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Arquivo da categoria: Sociologia da Educação

Avaliação

Avaliação

Uma das formas que se constitui assumidamente como garante de justiça na educação é a avaliação. Enquanto meio para apreciação do desempenho escolar do aluno, a avaliação constitui-se como o suporte de todo o sistema escolar[1]. Conforme nos diz José Augusto Pacheco, «A avaliação em geral e os exames em particular têm a função de credibilizar a escola perante a sociedade, reforçando o papel de certificação na hierarquização dos sujeitos.»[2].

Se a função social da escola passa por formar, através dos diversos conteúdos disciplinares, indivíduos enquanto pessoas e cidadãos participativos na sociedade, então é necessário que a sociedade possua meios de verificar e garantir que esta função está a ser realizada. Dada a complexidade do ser humano e da sua evolução enquanto ser social, a avaliação não pode ser o meio de verificar directamente a consecução desta função, mas ela fá-lo de forma indirecta, na medida em que permite verificar se a aquisição dos diversos conteúdos e competências está ou não a ser conseguida. Uma vez que os alunos são diferentes e têm desempenhos diferentes, qualquer avaliação resultará inevitavelmente numa hierarquização dos mesmos. Só garantindo os critérios pelos quais fazemos essa hieraquização é que conseguimos assegurar uma justiça na educação.

Face a esta exigência que se impõe, também em filosofia, apesar das suas especificidades e manifestas dificuldades não se pode descurar do aspecto da avaliação. No entanto colocam-se-nos, a este respeito, várias dificuldades. Ora vejamos.

Se se permite e apela no programa a uma autonomia do professor na gestão de conteúdos, é também inevitavelmente consentida uma autonomia no processo avaliativo, uma vez que este é determinado pela escolha dos métodos e conteúdos. Por exemplo, se num teste se faz uma pergunta sobre a questão da articulação entre ética, direito e política, a correcção das respostas terá forçosamente de ser efectuada em função da abordagem que foi feita nas aulas, dando relevância aos aspectos que foram mais tratados e descurando problemáticas que, embora estejam relacionadas com o tema, não foram abordadas.  A dificuldade surge quando tentamos comparar alunos de dois professores diferentes, que estudaram duas abordagens diferentes de um mesmo tema, mas ambas possibilitadas pelo programa. E porque faríamos esta comparação? Justamente para aferir acerca da justiça e qualidade no ensino da filosofia. Se não houver uma uniformidade nos critérios de avaliação, como poderá saber-se se um 16 com o professor X é equivalente a um 16 com o professor Y? «Dez professores diferentes, de dez escolas diferentes, podem gerir o programa de dez maneiras diferentes, leccionando conteúdos consideravelmente diferentes»[3]. A uniformidade na avaliação parece estar, assim, condicionada por uma uniformidade nos próprios conteúdos programáticos.

Deste modo, afirmação de um programa com as características do actual programa de introdução à filosofia do ensino secundário coloca-nos uma dificuldade efectiva: como conciliar a autonomia dos professores e consequente subjectividade na avaliação com a prescrição de um exame nacional no final do 11º ano, por parte do Ministério da Educação? O programa não prevê esta situação e constitui-se, por definição, como contrário à realização de um exame a nível nacional.

Considerando a forma como o programa está concebido, colocam-se-nos, então, pelo menos, três alternativas possíveis: ou se erradica o exame nacional, ou se aplica o exame, mesmo com o actual programa, ou se altera o programa.

No que diz respeito à primeira alternativa, se erradicarmos o exame, deixa de haver um problema prático em relação à amplitude da formulação dos conteúdos do programa, mas também deixa de haver um meio de regular o ensino da disciplina a nível nacional.

Em relação à segunda hipótese, o programa que temos é, como já vimos, suficientemente aberto para permitir que professores com várias orientações e preferências manifestem os seus interesses na sua prática docente. Esta abertura não é sinónima de consensualidade, mas sim de permissividade, o que obriga a que, na eminência de um exame, terá de ser criado um consenso sobre as matérias, conteúdos e competências a avaliar. Mas este consenso é ad hoc e, por isso mesmo, parece-nos artificial, além do que se pode constituir como prejudicial para os alunos que serão submetidos a exame.

O que seria desejável seria justamente a terceira alternativa: um consenso a priori, aquando da decisão acerca dos conteúdos temas e tratamento dos mesmos a inserir no programa, um consenso pré e não pós-programático. Seria, então, desejável um programa que, não retirando a autonomia dos professores, permitisse, no entanto, uma certa uniformização compatível com a existência de um exame a nível nacional e, portanto, à partida compatível com a exigência de um instrumento capaz de regular as práticas lectivas e, consequentemente, assegurar a justiça aos alunos que frequentassem a disciplina.

Como efectuar essa uniformização? Em primeiro lugar através da formulação de conteúdos menos vagos, dúbios e imprecisos. Porém, esta posição não é de todo pacífica. Se discordamos com uma total subjectividade no ensino da disciplina de introdução à filosofia, consideramos também que uma tentativa de objectivá-lo é, sem dúvida utópica. Há-de haver sempre o factor subjectividade no ensino e na avaliação. Há-de haver sempre a criação de desigualdades, quanto mais não seja pelo simples facto de cada ser humano ser único e irrepetível e, constituir, com os outros seres humanos, relações inigualáveis. Apesar disso, pensamos que é necessária a criação de uma certa uniformidade e, portanto, uma certa objectividade. Esta uniformidade não implica que cada um dos professores não tenha depois autonomia na sua actividade. O que o programa tem de garantir é que as práticas dos professores não sejam incompatíveis umas com as outras, o que provocaria dificuldades ao nível da avaliação e consequente clareza do processo educativo.

Coloca-se-nos então o problema de decidir que conteúdos colocar no programa, que tipo de abordagens e que orientações devem lá estar presentes. Esta é a principal dificuldade, uma vez que, à partida podemos questionar-nos quem vai tomar esta decisão, que legitimidade possui, que critério se devem usar. Considerando que um objectivismo imposto é tão ou menos desejável que um subjectivismo absoluto, pensamos que a solução pode passar pela criação de um espaço inter-subjectivo de consenso, uma razão pública partilhada. Sugerimos, assim, como aproximação a uma desejável resolução deste problema, uma analogia com a filosofia política e com a noção de “véu da ignorância” avançada pelo filósofo contemporâneo John Rawls.

Teremos de partir do princípio que as pessoas mais capazes de decidir os temas e conteúdos do programa serão os professores, pois são eles que possuem habilitação própria para que tal consenso seja melhor conseguido. Anterior a qualquer prática pedagógica e de avaliação, os professores terão de acordar entre si o que é justo para todos. Como se efectuará esse acordo? Do mesmo modo que Rawls procurou um consenso sobre os princípios da justiça pelos quais todos os cidadãos se devem regular, nós procuramos um consenso sobre um programa de filosofia que possa servir de forma justa as práticas de cada docente, contribuindo para a consecução de um processo avaliativo o mais transparente possível[4].

Para Rawls é indispensável que, para o sucesso das deliberações os cidadãos, nela participantes, evoquem uma posição original, na qual abstraiam e sejam independentes “face às contingências do mundo social”[5]. Do mesmo modo, poder-se-ia propor que os professores, encarregues de decidir sobre o programa, tivessem capacidade para se submeter à experiência do véu da ignorância, abstraindo e julgando-se independentes face às posições sociais, desempenho e historicidade dos restantes professores, de modo a chegar às conclusões mais justas para todos. Desta discussão, resultaria uma síntese das práticas educativas mais frutuosas, bem como a criação de mecanismos de regulação das aprendizagens e das actividades dos professores.

Ruben Teodoro e Sílvia Revez


[1] Cf.  J. A. PACHECO in L. ALMEIDA e J. TAVARES, org., Conhecer, aprender, avaliar, CIDINE, Porto Editora, Porto, p. 117

[2] J. A. PACHECO, op. Cit., p. 118.

[3] António Paulo Costa, “Os novos programas de filosofia e os exames nacionais do 11º ano” in http://cef-spf.org/exames.html

[4] Cf. RAWLS, Liberalismo Político, Lisboa, Presença, 1997, pp.35-50.

A função social da Educação

A função social da Educação

Qualquer reflexão acerca da qualidade do ensino de uma dada disciplina pressupõe uma determinada concepção sobre a função da educação em geral. Ainda que não tenhamos consciência dela, esta concepção é o nosso ponto de referência para a elaboração de juízos de valor acerca da boa ou má qualidade do ensino de uma disciplina. Assim, se nos propusermos investigar sobre os critérios que possam contribuir para um ensino de qualidade na disciplina de introdução à filosofia, é necessário tornarmo-nos, à partida, conscientes da concepção de educação que nos rege.

Qual é a função da educação na sociedade? Terá a educação uma função meramente reprodutora dos usos e costumes da sociedade? Como nos diz Michael Walzer[1], se a educação fosse meramente reprodutora, não haveria necessidade de existirem, para além da instituição da família, as instituições escolares, uma vez que a família parece cumprir perfeitamente o papel reprodutor de um conjunto de hábitos, costumes e tradições. Além disso, se a educação fosse uma mimésis da sociedade, como explicaríamos as mudanças sociais, as rupturas dos indivíduos com a ordem social em que se inserem, da qual tinham recebido todos os elementos para uma adequada integração? Se concebermos a educação enquanto instância mimética da sociedade, então ela não é mais do que um instrumento de prolongamento, manutenção e consolidação da sociedade, bem como dos problemas que nela existem.

Uma outra resposta possível a esta questão seria afirmar que a escola não reproduz mas produz a sociedade e constitui-se, assim, como o princípio de mudanças sociais. As instituições escolares seriam, nesta perspectiva, entendidas como sendo destinadas a produzir alunos com um determinado tipo de perfil, de modo a suprir as carências sociais do momento, de acordo com uma lógica empresarial e mercantilista. Se assim for, será necessário perguntar por que critérios se rege quem decide quais são as carências a suprir, se esses critérios são justos e que instâncias estão capacitadas para regular e tomar essas decisões.

Na realidade, a escola e a educação parecem ter ambas as funções: elas (re)produzem a sociedade numa dinâmica conservadora e, simultaneamente renovadora. Porque há elementos da nossa cultura, da nossa história e tradição que é importante preservar, a escola funciona como um instrumento privilegiado nessa acção de conservação, nesse acto de transmissão da memória de uma civilização. É esta função conservadora que permite viabilizar a inserção de cada indivíduo no meio social em que nasceu. Mas, porque, como em tudo o que é humano há falhas ou simplesmente elementos a melhorar, a educação e as instituições a ela associadas possuem no seu seio a condição de possibilidade para mudanças sociais. De um modo ou de outro, a escola constitui-se como condição de possibilidade da própria sociedade: «[…] muito longe de a educação ter por objectivo único ou principal o indivíduo ou os seus interesses, a educação é antes de mais o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições da sua própria existência.»[2].

Esta concepção de educação enquanto (re)produção de uma sociedade não esgota a questão que foi levantada[3]. Para além de viabilizar a inserção de cada indivíduo num determinado grupo sócio-cultural, a educação constitui-se, acima de tudo, como condição pela qual o ser humano se pode tornar verdadeiramente humano. Se é verdade que, do ponto de vista genético e biológico, todos nascemos humanos, a verdade é que cada ser humano, quando nasce, é apenas um projecto de ser humano. Isto significa que a sua identidade não se reduz à herança genética que lhe foi legada, mas está dependente de uma segunda gestação que consiste justamente na formação que adquire em sociedade, em convivência e partilha com outros seres humanos: «Para ser homem, não basta nascer, é necessário aprender.»[4]. O ser humano é, nesta perspectiva, entendido como um processo, algo que se vai construindo e (trans)formando, um manancial de possibilidades que só serão actualizáveis por meio da educação.

Nesta perspectiva urge perguntar, não qual a função que a educação desempenha num dado momento, numa dada sociedade, mas sim qual a função que a educação deve desempenhar, face à natureza humana. Encaminhamo-nos, assim, para uma concepção humanista, em que a educação é entendida como um meio que permite ao homem a actualização das suas potencialidades, como um caminho para a liberdade, no qual, como nos dizia Kant, cada ser humano é sempre visto como um fim em si mesmo e nunca como um meio para outros fins. Educar significará, assim, actualizar a humanidade que se encontra latente em cada indivíduo, contribuindo para a sua formação enquanto pessoa, capaz de participar activamente na construção e melhoramento da sociedade, possuidora de uma razão autónoma, capaz de reflectir reflexiva e criticamente sobre a realidade que o rodeia[5]. Este aprender a ser pessoa, a ser humano só é possível, porque existem outros seres humanos: é por vontade/mediação de outrem que vimos ao mundo, é com a sua ajuda e colaboração que crescemos, que nos formamos enquanto seres humanos. Há, assim, como dizia Max Scheler, uma anterioridade do nós em relação ao eu: não há um eu sem um nós. Em consequência, educar não é apenas formar um ser humano isoladamente, mas a verdadeira humanidade só é possível na convivência, no confronto do eu com o tu, na configuração de um nós, ou seja, de uma vida comum que permita a realização de todos. Uma concepção humanista da educação constitui-se, assim, como condição de possibilidade para a construção de uma sociedade justa em que cada indivíduo tenha, à partida, liberdade e igualdade de oportunidades no acesso aos instrumentos que lhe permitirão desenvolver as suas potencialidades técnicas, racionais e morais, compondo, assim, a sua existência, enquanto pessoa. Se a realidade social é injusta e apresenta desigualdades, uma educação deste tipo constitui uma oportunidade para corrigir essas desigualdades e possibilitar que se reponha, de certo modo, a justiça e a igualdade.

Observando a realidade das nossas escolas, torna-se evidente que esta concepção de educação está ainda longe de ser concretizada. Mas isso não nos deve impedir de proclamar esta concepção, que se assume como um ideal, não utópico, mas necessário enquanto ideia reguladora e exigência da razão que, tendo um poder normativo sobre as nossas acções, se constitui como motor de mudança e aperfeiçoamento do actual estado das coisas[6].

Procurámos, nesta primeira secção, uma concepção de educação que pudesse servir como ponto de referência para a aferição dos critérios possibilitadores da qualidade do ensino da disciplina de introdução à filosofia. Concluímos que um ensino de qualidade será aquele que estiver de acordo com uma concepção humanista da educação. O que quer isto dizer? Fundamentalmente, duas coisas. Em primeiro lugar, uma educação de qualidade terá de ser justa, ou seja, terá de ser garantida uma igualdade de oportunidades no acesso, durante o processo da formação e na avaliação do mesmo. A educação é, nesta perspectiva, não um instrumento meramente mimético do estado da sociedade, que contribui para a manutenção e consolidação das desigualdades sociais, mas um meio de as transformar em igualdades. Em segundo lugar a formação dada pela educação terá de ser de tal forma que contribua para a formação do indivíduo enquanto pessoa, auxiliando-o no desenvolvimento das suas potencialidades e formando-o enquanto cidadão que valoriza e contribui de forma autónoma e crítica para o melhoramento da vida em sociedade, encaminhando-o a sair do estado a que Kant chamou de menoridade[7].

Sílvia Revez e Ruben Teodoro


Notas

[1] M: Walzer, Esferas da justiça,Lisboa, Presença, 1999, p. 195

[2] E. DURKHEIM, Sociologia, educação e moral, Porto, Rés Editora, p. 69.

[3] Há pelo menos duas abordagens possíveis desta questão da função social da educação. Por um lado, poderíamos limitar-nos a uma abordagem descritiva e investigar qual o papel que a educação, as escolas e os professores desempenham efectivamente na nossa sociedade. Obteríamos concerteza uma diversidade de panoramas e ser-nos-ia possível construir a partir deles, uma diversidade de teorias que procuravam explicar as realidades observadas. Mas, se Popper tem razão quando afirma que não há observação pura, que toda a observação está impregnada de teoria, então esta abordagem pode ser bastante redutora e menos fiel à realidade do que à partida prometeria. É importante, então perguntarmo-nos não apenas sobre a função que a educação desempenha efectivamente na sociedade, mas também sobre qual deve ser o papel da educação numa dada sociedade.

[4] F. Savater, O valor de educar, Lisboa, Presença, 1997, p.33.

[5] «Ensinar é muito mais que instruir. É também formar. Se tivermos em conta o que acabei de dizer e ministrarmos um ensino do tipo que advoguei, não estamos apenas a preparar jovens para o mercado de trabalho, a transmitir-lhes as nossas crenças ou a ensinar-lhes teorias que permitem actuar sobre o mundo. Estamos também a dotá-los da formação que os pode tornar não só mais inovadores e criativos, mas também melhores pessoas e melhores cidadãos e, dessa forma, a contribuir para a construção de uma sociedade melhor, mais livre e mais justa. Como professores, temos esta enorme responsabilidade. O que fazemos ou não fazemos tem este alcance extraordinário e confere à nossa profissão uma componente moral importante: ensinar é fazer o bem; ensinar é ensinar a fazer o bem. Isso dá-lhe uma beleza e uma nobreza susceptíveis de nos permitirem encontrar nela um sentido para a nossa existência.»

Álvaro Nunes, “Uma defesa do pensamento crítica nas Escolas”, http://www.criticanarede.com/fil_pc.html

[6] «On ne doit pas tenir l’Idée par chimérique et la rejetter comme un beau rêve, même si les obstacles s’opposent à sa réalisation. Une Idée n’est rien d’autre que le concept d’une perfection qui ne s’est pas encore rencontrée dans l’expérience. Par exemple, l’idée d’une république parfaite gouvernée d’après les règles de la justice ! Est elle pour cela impossible ? Il suffit tout d’abord que notre Idée soit correcte pour qu’ensuite elle ne soit pas du tout impossible, en dépit de tous les obstacles qui s’opposent encore à sa réalisation. […] Et l’Idée d’une éducation qui développe toutes les dispositions en l’homme est certes véridique.»                                                    KANT, Réflexions sur l’éducation, p. 75.

[7] «A menoridade é a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem. Tal menoridade é por culpa própria se a sua causa não reside na falta de entendimento mas na falta de decisão e de coragem em se servir de si mesmo sem a orientação de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de te servires do teu próprio entendimento! […] Preceitos e fórmulas, instrumentos mecânicos do uso racional, ou antes do mau uso dos seus dons naturais são os grilhões de uma menoridade perpétua.» KANT, “Resposta à pergunta: O que é o Iluminismo?” in Paz perpétua e outros opúsculos, Lisboa, Ed. 70, pp. 11-12.

Um caso de corrupção acadêmica

Um caso de corrupção acadêmica

Urariano Mota *
O homem que me contou este caso não é nenhum corrupto. Ainda que não haja contradição entre ser um cientista e um senhor corrupto, ele é um mestre, um cientista. Para melhor situá-lo, direi que é biólogo de uma escola superior do sul do Brasil. No entanto, a sua pessoa poderá ser vista em qualquer cidade. Com a palavra, o mestre K:

“A coisa está pior do que se pode imaginar. O senhor se julga um escritor, um sujeito dotado de fantasia? Então acompanhe o que lhe vou contar, porque a sua imaginação vai aprender muito.

Eu fui nomeado para ser relator de uma dissertação de mestrado. Tudo bem, isso faz parte do meu trabalho. Por experiência eu sei que não devo esperar teses que revolucionem o mundo da ciência. Revolução? Menos,para que exagerar? A realidade já é um exagero. Para dizer a verdade, eu não devo esperar a mínima contribuição para qualquer coisa. Como eu sou um homem honesto, eu lhe digo que se esse fosse o critério, eu não estaria no lugar onde estou. Mas não ter esperança é diferente da mais completa desesperança. Acompanhe.

Quando eu havia corrigido cerca de 2/3 da tese, eu tinha contado cerca de 150 erros de português. Preste bem atenção. Eu não sou exatamente um cultor do português, a minha especialidade é outra. Mas havia erros crassos, gritantes até para mim. Agora olhe como as coisas andam na maior concordância orgânica. O que o trabalho não sabia de português, melhor ainda não sabia da ciência biológica. Que maravilhosa coerência, não é? Havia antagonismos, buracos, saltos, o diabo. Então chamei o aluno, contei-lhe o estado deplorável da sua tese.

O aluno, muito vivo, me respondeu então, na minha cara, pois a que cara ele haveria de falar, não é?… na minha cara ele me disse que não tinha tempo de fazer as correções antes da defesa, que já estava marcada para o dia 13 de abril, e que viria um outro doutor de Brasília para a banca examinadora, etc. Então eu disse a ele: ‘Escute, você me fez perder um tempo grande na correção. Mas se a data da defesa já está marcada e seu orientador acha que o trabalho está apresentável, não vou criar problema. Mas tem uma coisa: retire o meu nome de relator, certo?’

Não sei por que cargas d’água o futuro ‘cientista’ achou que a comissão examinadora poderia criar problemas se ele não recebesse ‘o apto a ser julgado’ do relator, no caso, eu. Por conta dessa dúvida, ele apareceu em minha casa acompanhado dos seguintes fundamentos teóricos e experiências de laboratório: o seu poderoso pai com mostras de riqueza nas roupas, nos sapatos, mencionando de passagem o carro importado, junto às mais importantes citações científicas, todas de nomes de políticos e de pessoas influentes da sociedade. Claro, como a visita era de amizade, como era uma política de boa vizinhança, trouxeram um litro de uísque antigo, cujo preço é o meu salário…. Eu não só dispensei o ‘presente’ como voltei a explicar tudo de novo: ‘O problema é seu e de seu orientador. O que vocês acordarem, pra mim está ótimo. Agora, não coloque o meu nome nessa história. Só isso’.

Bem, o ‘cientista’ defendeu o indefensável, não fez as modificações sugeridas por mim e pela banca examinadora, mas foi aprovado. Quando imprimiu os seis volumes da dissertação, deixou o meu nome como relator. Eu só não chamei o cara de santo. Então, fiz uma reclamação por escrito ao coordenador da pós-graduação e lhe disse que já era a segunda vez que me faziam de palhaço. E numa atitude radical, consegui apagar o meu nome em quatro dos seis volumes impressos, com corretivo. O pai do aluno, quando soube de minha atitude, o que fez? Imagine, o pai do farsante me ameaçou com um processo. Eu era o delinquente! Ainda bem que para a minha sorte, para que o pai indignado não levasse adiante o processo, não havia prova de que eu cometera o crime de apagar o meu nome. E para maior atenuante, ainda havia dois exemplares com o meu nome de relator.

Agora, vem a melhor parte: contando isso aos colegas em uma reunião do departamento de Biologia, em vez de receber apoio integral pela minha atitude, eu fui acusado de estar com excesso de ‘preciosismo’ nas minhas correções. Os professores mais corruptos disseram que eu fui idiota, metido a Robespierre em não ter aceitado o litro de uísque do cara. Em nome até da boa convivência, eu nada respondi a quem me chamou de Robespierre. Minha cabeça podia ir para a guilhotina”.

E aqui termina a fala do mestre K. Acreditem os leitores, o narrado não é ficção. Acontece em muitos lugares do Brasil.

* Autor de “Os Corações Futuristas” e de “Soledad no Recife”, que recria os últimos dias de Soledad Barrett, mulher do Cabo Anselmo, executada por Fleury com o auxílio do traidor.
Fonte: Portal Vermelho

Educação Transformadora

Educação Transformadora

Profª Renata Zanette

“Ninguém escapa de educação. Ela é condição necessária para a vida humana. Mas a educação é paradoxal: ao mesmo tempo que é instrumento de controle social, ela contribui para a modificação das condições existentes; ao mesmo tempo que oprime, liberta.”

1 – INTRODUÇÃO

Existe uma sátira, muito antiga que nos fala a respeito de uma tribo pré-histórica que decidiu introduzir uma educação sistemática para suas crianças, com um currículo que procurasse atender às suas necessidades de sobrevivência no ambiente em que vivem. Sua personagem principal, “Novo-punho-fazedor de martelos”, que foi o grande teórico e prático da Educação naquela tribo.

Novo-punho era um artesão e ganhara nome e prestígio na tribo por ter produzido um artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, também, um pensador e aquela qualidade de inteligência que o levara à atividade socialmente aprovada de produzir um artefato superior, levou-o a envolver-se na prática socialmente desaprovada de “pensar”. E, pensando, Novo-punho começou a vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio, poderia ser melhor e mais fácil.

Seu conceito de uma educação sistemática formou-se a partir de observações de seus filhos brincando e de comparações entre a atividade das crianças e a dos adultos da tribo. Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos visavam à sua segurança e ao enriquecimento de suas vidas. Diante disso Novo-punho pensou: “Se eu pudesse levar estas crianças a fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo, roupas e segurança em maior quantidade, eu estaria ajudando esta tribo a viver melhor”. Com esse objetivo em mente, Novo-Punho elaborou um currículo escolar que respondia a três perguntas básicas: “O que é que a tribo precisa saber para viver bem alimentada, com o corpo quente e livre de medo.

”Alimentação, vestuário e segurança na tribo estavam ligados à pesca, à caça de cavalos e à proteção contra os tigres dente-de-sabre. As condições ambientais da época e os aspectos genéticos da fauna local permitiam que a pesca fosse feita à mão, que a caça aos cavalos fosse feita com uma clava e que os tigres fossem afugentados com tochas de fogo. Assim, o currículo foi constituído por três disciplinas:”Agarrar peixes com as mãos; pegar cavalos com a clava e espantar tigres dente-de-sabre com fogo”.

A nova tendência escolar foi um sucesso e a tribo prosperou. Mas, os tempos passaram e as condições ambientais mudaram. Com a chegada de uma idade glacial, a água dos lagos tornou-se turva ao mesmo tempo que uma mutação genética produzia peixes mais ágeis. Os cavalos partiram em busca de planícies mais secas, surgindo em seu lugar, antílopes ágeis que não se deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-de-sabre, devido ao clima frio, contrairam doenças e a espécie praticamente se extinguiu. Entretanto, o frio trouxe os ursos polares que não se atemorizavam com o fogo. A tribo ficou numa situação difícil, sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola continuava a ensinar a agarrar com as mãos, em águas turvas, peixes ágeis; a pegar cavalos que não mais existiam; a espantar tigres extintos.

Todavia, as necessidades de sobrevivência suplantaram a escola. Outros dos poucos pensadores, ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para apanhar peixes, armadilhas para caçar antílopes e poços camuflados para prender e matar ursos. Isso trouxe à tribo fartura e uma nova segurança. Mas, as autoridades escolares e os professores resistiam a todas as tentativas de modificar o sistema educacional para que as novas técnicas fossem aprendidas na escola. Até mesmo a maioria da tribo que as atividades práticas nada tinham a ver com a aprendizagem escolar; e, ao ouvirem dizer que as novas técnicas requeriam inteligência e habilidade, coisas que a escola deveria desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo que aquilo não seria “Educação” e sim mero treinamento.

Ante a insistência dos radicais, os velhos sábios da tribo diziam: “não ensinamos a agarrar peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto para desenvolver uma habilidade geral que não seria desenvolvida através do mero treinamento. Não ensinamos a pegar cavalos para que cavalos sejam pegos; nós ensinamos isto para desenvolver uma força global no aprendiz que nunca seria obtida através de atividades tão prosaicas e especializadas como preparar armadilhas para antílopes. Não ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres fugirem; nós ensinamos isto com o fim de gerar uma coragem nobre que nunca adviria de uma atividade tão básica como caçar ursos”. A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um último protesto, dizendo que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possível tentar atualizar o ensino de modo que o que as crianças aprendiam pudesse ter algum valor na vida real.

Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sábios se indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educação, vocês saberiam que a essência da verdadeira educação independe do tempo. É algo que perdura através de condições que mudam. Assim acreditavam aqueles sábios, que há algumas verdades eternas, como a forma de ensino desenvolvida pelo Novo-Punho.

Diante dessa sátira, percebe-se que as dúvidas que pairam sobre “o que ensinar” e “a quem ensinar” cercam a humanidade desde tempos remotos. Sendo assim, a proposta deste artigo é a de propor critérios básicos e necessários para que “o que ensinar” atenda aos anseios de “a quem ensinar”, num conjunto sincronizado e eficiente, voltada para a formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade, que seja capaz de entender o mundo que o cerca, para que, ao invés de simplesmente  se acomodar diante das dificuldades e injustiças, ele tenha condições psicológicas, cognoscitivas e espiritual de transformar o que for necessário em nossa sociedade, para uma evolução auto-sustentável e verdadeiramente igualitária.

 

02 – EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO

Durante muito tempo, a questão da seleção e organização dos conteúdos escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente técnico nos cursos formadores do profissional do ensino. À escola atribuía-se a função de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, considerando aspectos lógi­cos e psicológicos tendo como pressuposto que uma formação teórica sólida garante uma prática conseqüente. A lógica subjacente a essa abordagem é a de que a teoria é guia da ação, caracterizando-se a separação entre a teoria e a prática. Fato característico na pedagogia tradicional, onde o aluno é mero personagem no processo de ensino-aprendizagem. Nesta tendência vê-se uma falta de mobilidade do currículo, onde o professor simplesmente repassa conteúdos previamente programados e massificados, sem analisar sua importância e necessidade no contexto social em que está inserido.

Na Pedagogia Tradicional, a escola é vista como principal fonte de informação, de transformação cultural e ideológica das massas, respondendo aos interesses da burguesia como classe dominante. O Programa Educacional é extremamente rígido, contendo uma grande quantidade de informações, tratadas de forma descontextualizada e desconexa, visando a memorização e não a aprendizagem em si.

Ultimamente essa questão tem sido alvo de muitas discussões entre os educadores progressistas que, com­prometidos com a maioria da clientela presente nas es­colas, buscam inverter a lógica subjacente à abor­dagem anterior, orientando a seleção e organização dos conteúdos escolares a partir do pressuposto de que para essa maioria, teoria e prática se constituem numa unidade. Ou seja, no fazer gera-se o saber. Esses educadores progressistas, encontram-se dentro de linhas pedagógicas que visam a formação de um cidadão crítico, comprometido com necessidades de transformações sociais que imperam nos nossos dias.

A reformulação dos Programas de Ensino tornam-se possíveis por meio da descentralização dos currículos educacionais, proclamado na legislação do ensino, cabendo ao professor a tarefa de selecionar conteúdos de ensino adequados às peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferenças individuais, o que é uma das características mais marcantes presentes nas tendências pedagógicas que seguem essa linha, como: Pedagogia Liberal, Teoria Crítica Social do ensino proposta por Libaneo, Investigação-Ação e a Teoria Histórico Social de Vigotsky, onde propõem que as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem, procurando analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade, lembrando que a origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história.

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.” (Vigotsky, 1987:101)

Sendo assim, acredita-se que uma das competências básicas inerentes ao trabalho docente é a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de conhecimentos, idéias, conceitos e princípios a serem explorados nas atividades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade social que está inserida, contextualizando assim o ensino.

Essas tendências Pedagógicas dirigem sua atenção a necessidade de crear nos alunos expectativas, habilidades, conhecimentos e competências, que lhes dêm subsídios para serem cada vez mais ativos, capazes de analizarem as condições históricas, sociais e políticas em que se desenvolvem, para que não somente possam descrever o mundo que os rodeiam, mas que sejam capazes de transformá-lo.

Para Ausubel (1980): “uma pequena qualidade de conhecimento consolidado é mais utilizável e transferível do que uma grande quantidade de conhecimento instável, difuso e completamente inútil”. Isto posto, vê-se que a partir da prática docente, na atual organização escolar, o educador em formação, deve procurar explicar e compreender os problemas presentes na escola onde irá atuar, para que, a partir dessa compreensão, possa propor formas de organização e seleção de conteúdos mais voltados para os interesses da grande maioria da sua clientela.

Sabe-se que a questão dos conteúdos escolares assume diferentes orientações conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. Na teoria da Es­cola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do co­nhecimento que deve ser rigorosamente lógico, sistema­tizado e ordenado, expressando “verdades” que pairam sobre a sociedade e os indivíduos. O importante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da Escola Nova a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno. A tônica recai na maneira pela qual o aluno aprende os conteú­dos, ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista a ênfase desloca-se para a obtenção de informações es­pecíficas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a produtividade. O importante é o bom desem­penho no trabalho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas, observa-se hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns mostram a necessidade de que seja feita uma transmis­são competente do saber acumulado pela humanidade, mas chamam a atenção de que este conteúdo deve ser analisado de forma crítica, no intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, procuram redefinir os conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, onde alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros ainda, colocam a questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela prá­tica social.

Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organização e seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No entanto, o que se presencia ao nível da literatura da área, é a ausência de um tratamento mais orgânico da questão do conteúdo, especificando o ideá­rio pedagógico, os pressupostos subjacentes às diferen­tes formas de seleção e organização de conteúdos. O que se apresenta ao professor em formação hoje, são instrumentos de orientação predominantemente tecni­cistas,  como se fossem a única e científica forma de tratamento da questão.

Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos concretos, pertencentes a uma sociedade concre­ta, sentem, mas não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os conteúdos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e necessidades prá­ticas dos seus alunos.

Sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só adquirem significado se vinculados à realidade existencial dos alunos, se voltados para a resolução, dos problemas co­locados pela prática social e capazes de fornecer instru­mentais teóricos e práticos para negar dialeticamente esta mesma prática social. E é neste contexto que a Teoria Crítica do Ensino, como outras tendências dentro da linha progressista da educação, vem com uma proposta para colocar em prática essa necessidade.

Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem entre o conteúdo programático determinado pela escola e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos como uma questão de falta de “adaptação”. Isto demonstra que a consciência gerada na prática diária só atinge um determinado nível de explicação, não chegando à compreensão profunda do problema, que não está só em currículos com conteúdos distantes ou adaptados à realidade dos alunos, mas está, princi­palmente, na natureza dos conteúdos que são definidos a partir de critérios políticos encobertos sob critérios técnicos.

Para entender a escola, sua organização, o processo de ensino que nela se desenvolve, não basta analisá-la nas suas dimensões internas, mas vê-la inserida numa sociedade capitalista que se caracteriza pela apropria­ção diferencial dos meios de produção, onde duas clas­ses fundamentais são antinômicas. Situa-se, de um lado, o proprietário dos meios de produção – o capitalista que detém também o controle da ciência e da tecnologia. De outro lado encontra-se o trabalhador assalariado, proprietário apenas de sua força de trabalho. De um lado o que detém os meios de produção e os que conce­bem o processo de trabalho. De outro, os que não têm posse dos meios de produção, não têm acesso à ciência e à tecnologia e sua função é executar apenas as tarefas que lhe são atribuídas. É portanto, característica do modo de produção capitalista a separação entre trabalho  manual e trabalho intelectual, cujo sentido último está em legitimar a desvalorização do trabalho, contro­lar o processo de produção, a técnica e a ciência; enfim, retirar do trabalhador a autonomia, o controle do pro­cesso, assegurando assim a exploração que está na raiz do processo de acumulação, fim último do capitalismo. Fenômeno idêntico observa-se hoje com o sistema escolar. Os processos de trabalhos são analógicos: o profes­sor, um assalariado, perde algumas características de sua profissão, ou seja, perde o controle sobre a atividade do seu trabalho, bem como do seu produto. As decisões sobre o que, como, para que e para quem fazer, serão na maioria das vezes tomadas por um pequeno grupo dentro da organização hierárquica que se estabelece nesse mo­delo de sociedade. A maioria fica reservada a função de executores de tarefas parcelarizadas. Desta forma, o professor, como profissional assalariado que é quase sempre não participa do momento de concepção do pro­cesso de ensino. Ou seja, não lhe compete definir objeti­vos, selecionar e organizar os conteúdos que irá traba­lhar com seus alunos, bem como avaliar os resultados. Ele apenas executa o que os outros pensaram.

Assim, na prática cotidiana, dos três níveis de com­petência que lhe foram apresentados como seus no pro­cesso de ensino, quais sejam, planejamento, execução e avaliação, apenas o nível de execução lhe é reservado. A concepção do processo do seu trabalho, bem como o con­trole dos seus resultados, quase nunca lhes pertencem.

Diante dos fatos, entende-se que para a seleção e aplicação do que se vai ensinar aos alunos, os professores devem levar em consideração alguns critérios, tais como:

· Critérios de adequação às necessidades sociais e culturais

Os conteúdos devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto do passado quanto do presente, assim como todas as possibilidades e necessidades futuras. Os melhores conteúdos são os que atendem às necessidades sociais e individuais da pessoa. Pois o aluno esta inserido numa sociedade que lhe faz exigências de toda a ordem e lhe impõe obrigações e responsabilidades, mas esse mesmo aluno é um indivíduo com necessidades pessoais e com objetivos particulares.

· Critério de interesse

Um dos objetivos dos conteúdos é manter e desenvolver o interesse do aluno em atingir os seus objetivos, podendo assim resolver os seus problemas e atender as suas necessidades pessoais. Os conteúdos selecionados devem refletir profundamente os interesses dos alunos. Pois os interesses servem de base para selecionar os conteúdos das respectivas disciplinas.

· Critério de validade

Exige que a estrutura essencial, que caracteriza estes conteúdos, reflita, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem parte. Todo o conteúdo, que não responder a este critério de validade, é destituído de todo e qualquer valor, sendo capaz de provocar o desinteresse, o desgaste intelectual e emocional do estudante. Pois, a aquisição do conhecimento pelo conhecimento não tem valor. O conhecimento sem a aplicabilidade perde o seu sentido e se torna irrelevante para qualquer estudante. E necessário selecionar conteúdos que sejam válidos não só para o momento, mas que possam servir para toda a vida do individuo. Conteúdos que abram novas perspectivas, novas visões, novas possibilidades. Conteúdos que o estudante possa trabalhá-los, isto é, ocupá-los. Enfim, conteúdos que respondam aos anseios do aluno.

· Critério de utilidade

O critério de utilidade leva-nos a atender diretamente o problema do uso posterior do conhecimento, em situações novas. Na seleção de conteúdos, ele estará presente quando conseguirmos harmonizar os conteúdos selecionados para estudo, com as exigências e características do meio em que vivem os nossos alunos.

· Critérios de possibilidade de reelaboração

Refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. A reelaboração serve para que os conteúdos selecionados possibilitem aos alunos realizar elaborações e aplicações pessoais a partir daquilo que aprendeu. Desse modo os conteúdos devem ser trabalhados pelo aluno de forma pessoal e criativa. Mas, para que tal aconteça, esses conteúdos devem ser adequados, para que os alunos possam desenvolver essa habilidade.

· Critério de Flexibilidade

Diz respeito às alterações que podemos realizar em relação aos conteúdos já selecionados. Seria o caso de nos perguntarmos o porquê da preocupação em selecionar e organizar os conteúdos temáticos para nossos cursos se, de um lado, a própria Secretaria de Educação já define tais itens e, de outro lado, temos livros didáticos que vêm prontos. Infelizmente a realidade é esta: para a grande parte de nossas escolas, o plano de curso se identifica totalmente com um livro didático, de tal forma que em aula se estudam apenas conteúdos do livro.

Diante dos critérios aqui expostos, torna-se inviável priorizar algum em detrimento de outro, pois o conjunto de todos eles (critérios de adequação às necessidades sociais e culturais, de interesse, de validade, de utilidade, de possibilidade de reelaboração e de Flexibilidade) é que possibilitam um processo de ensino-aprendizagem adequado as necessidades atuais de educar visando uma transformação da sociedade, uma evolução humanística. Para que seja possível tal ação, faz-se necessário que o profissional da educação seja verdadeiramente um educador, formado com princípios éticos e morais, em contínuo estudos e aperfeiçoamento de sua própria prática educacional, sem a qual nada disso poderá ser efetivado, pois sem o mediador consciente desse processo, o mesmo se perde.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para romper com essa organização escolar, resga­tando o controle sobre o processo e o produto do seu trabalho, é imprescindível que o  professor tenha a compreensão das raízes profundas dos problemas pos­tos pela prática pedagógica das escolas onde vão atuar, ou seja, compreendam que a organização do trabalho na escola revela a posição distinta das classes nas relações sociais de produção (uns concebem e outros executam), constituindo-se num elemento determinante da prática que irá desenvolver.

Isto implica em alterar a concepção de educação comumente veiculada nas escolas. Hoje, a organização do trabalho escolar caracteriza-se por um processo de ensino centrado no eixo da transmissão-assimilação que leva o professor ao cumprimento de tarefas, à preocupa­ção de “dar uma boa aula”. Isso decorre de uma con­cepção de educação que vê o processo de ensino como um processo de distribuição do conhecimento que é previamente definido, desvinculado dos problemas postos pela prática social. Ë a teoria como guia da ação prática, na pedagogia tradicional.

Para atender à lógica, os interesses e necessidades da maioria de nossos alunos, a concepção de educação não pode se limitar à questão da distribuição de con­teúdos, logicamente estruturados pelo professor, nem à organização de temas segundo interesses individuais dos alunos, mas ela inclui a sistematização coletiva de con­teúdos, a qual envolve a coletivização da prática social dos alunos que, problematizada, vai gerar as questões a serem estudadas durante o curso. Então, ao invés de transmitir um conteúdo que seria definido “a priori” por grupos de especialistas, o conteúdo a ser trabalhado é definido a partir das necessidades colocadas pelas práticas sociais. Assim, não se trata apenas de transmitir conhecimentos, embora o inclua, mas é sobretudo instrumentalizar, prática e teoricamente, as pessoas para darem conta de problemas igualmente práticos.

 

Bibliografia

VIGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1987.

ARROYO, Miguel G. O. Ofício de mestre. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.

Renata ZanetteFaculdade Vale do Cricaré- São Mateus- ES- e-mail: rezanette@hotmail.com

Texto retirado  do site: http://stoa.usp.br/rudisantos/files/339/1744/A+Educa%C3%A7%C3%A3o+Transformadora.htm

Educaçao coreana: verdades e surrealidades

Educaçao coreana: verdades e surrealidades

Ainda na era Paleozóica deste blog, o Fernando me perguntou sobre como era o sistema educacional na Coréia do Sul pois havia lido uma reportagem no Washington Post sobre a pressão que os estudantes coreanos sofrem para serem os melhores. Foi mais ou menos na mesma época em que saiu uma reportagem de capa da Veja no Brasil sobre o mesmo tema (na edição de 16/fevereiro/2005, infelizmente inacessível para quem não tenha assinatura paga). Prometi escrever sobre o assunto assim que tivesse essa Veja em mãos, pois leria a reportagem e poderia comparar com as opiniões que angario por aqui. Pois bem, a Veja chegou pelo correio semana passada, depois de longo e nada tenebroso inverno. E eis a minha opinião geral, 100% passível de discussão.

Há alguns anos eu não pegava uma revista Veja de papel. Confesso que me incomodou um pouco no início. O primeiro fato que me chamou a atenção foi a (falta de) qualidade do papel e da impressão, comparada às revistas que leio por aqui. O segundo fato foi logo na seção “Carta ao Leitor” dessa edição, uma foto da repórter responsável pela matéria da capa no castelo de Gyeongbokgung em Seul – infelizmente não tenho como mostrar a foto aqui. Mas das duas, uma: ou a foto foi tirada às pressas e não passou por um crivo técnico (entenda-se Adobagem ou Photoshopada) ou era uma montagem bem-feita – e aí teve uma adobagem feita nas coxas. Sim, porque a repórter está mais desbotada que todo o resto da foto, as tonalidades de preto não batem, a iluminação não condiz, e a sombra dela contradiz a sombra do palácio. A explicação surreal pro fenômeno seria que dois sóis levemente separados estivessem no céu no momento do clique. E ainda vivemos na Terra, não no planeta de Luke Skywalker, certo? O terceiro fato que me incomodou foi uma tabela vista ao folhear rapidamente no Guia de Saúde sobre tipos de colesterol: a tabela está completa e biologicamente ERRADA. Como isso é publicado??? Será que não houve revisão? (Diga-se de passagem, tabela nunca foi o forte da Veja.)

Passado o impacto inicial, pus-me a ler a reportagem sobre as “lições que o Brasil deveria aprender com a educação coreana”. Gostei muito de saber os números e estatísticas sobre a Coréia, principalmente em comparação com o Brasil, informação que eu não compilaria sozinha por divertimento. A reportagem inteira é um grande elogio ao sistema coreano, ao investimento maciço em educação básica que foi feito pelo país há mais de 20 anos, e que hoje recolhe excelentes frutos, através de desenvolvimento tecnológico. Até o ponto negativo colocado do sistema é visto com olhos brandos: a alta taxa de suicídio juvenil rivaliza com o Japão, mas não é maior que o do vizinho, assim como o fato de ainda existirem castigos físicos caso os alunos falhem. Esses problemas não merecem mais de um parágrafo para a Veja, afinal a matéria é sobre as benesses do sistema. Jornalismo “imparcial” é isso aí.

É fato que a Coréia soube sair do buraco do subdesenvolvimento com um planejamento e força de vontades titânicas. Aplicar uma parte substancial do capital em educação básica foi crucial para o sucesso da economia e da sociedade como um todo. Além disso, investir em ensino profissionalizante, erradicar o analfabetismo, e principalmente pagar bem os professores primários, sem dúvida, foram medidas acertadas que trouxeram (e trazem) benefícios múltiplos. Isso o Brasil deve realmente copiar.

Entretanto, ao terminar de ler a reportagem, fiquei mais curiosa sobre a educação aqui, e comecei a perguntar às pessoas com quem convivemos o que elas achavam. Existe uma unanimidade em se dizer que o ensino público aqui é ruim, fraco. “Ahn??? Como é que é???” Depois do que eu havia lido, essa informação parecia vinda de um outro planeta Coréia.

Arte infantil no metro de SeulFamily education
Alunos de escola primária expõem seus desenhos numa estação no centro de Seul; ao lado, educação familiar, também extremamente valorizada pela tradição coreana.

Logo comecei a me situar. A educação coreana festejada, modelo para o mundo, é extremamente tecnológica, voltada para o afunilamento do conhecimento. Desde cedo, tenta-se descobrir qual a melhor aptidão da criança e incentivá-la a desenvolver ao máximo essa aptidão. Dessa forma, temos profissionais excelentes, pois eles foram treinados a o serem desde sempre. Especialistas, principalmente em qualquer área ligada à tecnologia. Entretanto, é a base do ensino geral, aquela que ensina os fundamentos de uma célula por exemplo, ou os meandros da história crítica, que é lamentável no ensino coreano – e razão principal pela qual a maior parte dos coreanos sonha em mandar os filhos estudarem nos EUA a qualquer custo. (Pra aprender inglês também, outra deficiência que será amenizada com o tempo.)

Para aprender um pouco mais e melhorar seu afunilamento, a maior parte das crianças são colocadas em escolas de reforço privadas, os Hagwons, onde aulas específicas de matérias como matemática, ciências, inglês e artes são incorporadas ao considerado “falho” sistema público de ensino. Vale ressaltar que os hagwons são um grande negócio em termos financeiros, além de responsáveis por trazer hordas de estrangeiros de língua inglesa para cá – o melhor professor de inglês é aquele que fala inglês desde sempre, essa é a idéia. Entretanto, conversando com alguns desses professores, percebemos que o hagwon nada mais é que a extensão da escola, no sentido de memorização. Aperfeiçoar-se, nesse caso, significa decorar mais e mais, adquirir destreza e agilidade de raciocínio tecnológico.

O estudante coreano da escola básica portanto não aprende a pensar, raciocinar de maneira confrontativa, crítica, nem mesmo no hagwon. O ensino é todo baseado em memorização, decoreba, do prezinho à pós-graduação. Eles sabem desmontar e montar de novo qualquer iPod, dão de 10 X 0 em qualquer estudante de outro país em Olimpíadas de Matemática, mas se você pergunta a opinião deles sobre aquecimento global, por exemplo, não vai ouvir mais que meia dúzia de palavras-chavões relembradas fracamente de algum parágrafo memorizado, se muito. Nada se discute, tudo se ouve de um mais velho ou lê-se num livro: aquilo é verdade absoluta, está certo. E a realidade é que essa visão não podia estar mais distorcida do mundo que vivemos.

Devido ao passado político de corrupção e subdesenvolvimento, o coreano é paradoxalmente muito politizado em assuntos internos. Os diversos conflitos que de vez em quando pipocam em Seul entre estudantes e polícia são reflexo dessa politização desatrelada de ensino crítico – ou do anti-americanismo que vem crescendo de uns tempos pra cá. Não me perguntem como a cabeça de alguém funciona sabendo política sem discutir suas bases ideológicas a fundo, mas parece ser o que existe aqui.

De forma alguma, quero desmerecer com esse post a educação na Coréia. Sem dúvida, o projeto educacional como um todo é vencedor, só facilitou o incrível desenvolvimento que vemos aqui, e é digno de muitas palmas. A filosofia oriental de valorização do trabalho e do saber também não podem ser rejeitadas na discussão de porquê o sistema funcionou. Mas, se esse modelo deve ser seguido pelo Brasil, é preciso que os pequenos erros que eles próprios vêem sejam analisados e levados em consideração, para que se tenha uma educação de qualidade no nosso país, já tão castigado pela falta da educação básica de qualidade.

Tudo de bom sempre.

Coreaninho com celularPasseata anti-EUA
Duas cenas muito comuns em Seul: criança com seu próprio celular em mãos, e passeatas de protesto – a da foto especificamente anti-americanos.

Viajando na maionese um pouco mais…

– Outra reclamação comum do sistema educacional entre coreanos é que as crianças têm pouco tempo para brincar, informação que eu discuto um pouco, dada a quantidade de crianças que todos os dias a tardinha estão no playground do condomínio em que moramos. E lendo livros no balancinho é que elas não estão…

– Um efeito colateral da atual preferência por uma educação mais “ocidentalizada” é o fato de valorizar-se em demasia quando as crianças aprendem/ouvem música clássica (Beethoven, Bach, etc.), jazz, ou então vão a teatros, óperas e afins. Como se isso fosse o único parâmetro de medição do grau de cultura de um povo. Aliás, o que é cultura mesmo?

– Todas as escolas coreanas têm um tamanho mínimo de área livre, de acordo com o tamanho da área construída. É lei. Criança não pode ficar confinada igual gado, pois isso afeta o aprendizado também.

– Esse humilde bloguinho (e sua reportagem sobre o Lula na Coréia) foi citado de forma delicada e agradável na coluna desta semana do Gravatá, no jornal O Globo. Senti-me honrada e agradeço à lembrança ao Gravatá. Eu, uma sentimentalóide de carteirinha, fiquei profundamente tocada pelo gesto.

Sul-coreanas mudam de país para que os filhos aprendam inglês

Sul-coreanas mudam de país para que os filhos aprendam inglês
Os pais dos estudantes vivem e trabalham na Coréia do Sul.

Famílias se encontram algumas vezes por ano.

Do ‘New York Times’

Em uma recente tarde ensolarada, meia dúzia de mães sul-coreanas veio buscar suas crianças na Escola Primária Remuera, saudando umas às outras calorosamente em um pátio lotado de neozelandeses.

As mães, membros do maior grupo de estrangeiros na escola pública, eram parte do grupo conhecido na Coréia do Sul como “gansos-selvagens”, ou famílias vivendo separadamente, algumas vezes por anos, para colocar seus filhos para estudar em países de língua inglesa como a Nova Zelândia e os Estados Unidos. As mães e os filhos vivem em outro continente enquanto os pais vivem e trabalham na Coréia do Sul, voando para visitar duas vezes por ano.

Motivados por uma insatisfação com o rígido sistema educacional da Coréia do Sul, um número cada vez maior de pais está procurando dar a seus filhos uma vantagem ajudando-os com uma fluência em Inglês enquanto os poupam, e a si próprios, do stress provocado pela notória pressão do sistema educacional da Coréia do Sul.

Educação globalizada

Acredita-se que mais de 40.000 crianças sul-coreanas estejam vivendo fora da Coréia do Sul com suas mães, o que especialistas dizem ser conseqüência de uma nova era de educação globalizada.

É a primeira vez que o famoso foco na educação dos sul-coreanos afasta esposas de seus maridos e filhos de seus pais. Isso também inverteu os padrões de migração em que os homens viajavam enquanto suas esposas e filhos ficavam em casa, atrapalhando casamentos e o ideal confuciano da família tradicional coreana. O custo de manter duas residências esticou os orçamentos familiares, já que as esposas não podem trabalhar fora da Coréia do Sul devido a restrições de visto.

Em 2006, 29.511 crianças em idade escolar deixaram a Coréia do Sul, quase o dobro de 2004 e quase sete vezes o número de 2000, de acordo com o Instituto Coreano de Desenvolvimento Educacional, um grupo de pesquisa que rastreia os números para o Ministério da Educação. Os números, os últimos disponíveis, não incluem crianças acompanhando pais que deixaram a Coréia do Sul para trabalhar ou emigrar, e que também poderiam estar parcialmente motivados por objetivos educacionais.

Os sul-coreanos agora formam o maior grupo de estudantes estrangeiros nos Estados Unidos (mais de 103.000) e o segundo maior na Nova Zelândia após os Chineses, segundo estatísticas governamentais americanas e neozelandesas. Porém, ao contrário de outros estudantes estrangeiros, os sul-coreanos tendem a ir para fora desde a escola primária — na crença de que absorverão o Inglês mais facilmente nessa idade.

Na Nova Zelândia, havia 6.579 sul-coreanos nas escolas primária e secundária em 2007, representando 38% de todos os estudantes estrangeiros.

“Pensamos em vir para cá por dois anos antes de realmente fazê-lo,” diz Kim Soo-in, 39, que chegou aqui há 16 meses com seus dois filhos. “A questão nunca foi se devíamos fazer isso, mas quando. Sabíamos que em algum ponto teríamos de fazê-lo.”
Pais gansos-selvagens eram, no início, relativamente ricos e tendiam a enviar suas famílias aos Estados Unidos. Nos últimos anos, porém, mais famílias de classe-média estão se direcionando para destinos menos caros como Canadá, Austrália e Nova Zelândia.

‘Pais-águia’

Agora, há também os “pais-águia,” que visitam suas famílias várias vezes por ano por terem tempo e dinheiro. Aqueles que não têm nenhum dos dois e não conseguem sair da Coréia do Sul, são conhecidos como “pais-pingüim.”

A experiência nacional é considerada mais um problema social do que um apoio ao fato de o Presidente da Coréia do Sul ter saído recentemente da condição de pai-pingüim.

O Presidente Lee Myung-bak disse que começaria a resolver o problema contratando 10.000 professores de Inglês. “Isto é sem precedentes”, disse ele. “A Coréia é na verdade o único país do mundo experimentando tal fenômeno, o que é muito infeliz.”

Baixa taxa de natalidade

Os estudantes sul-coreanos costumam ficar entre os primeiros colocados em testes acadêmicos internacionais. Mas a insatisfação com os custos financeiros e psicológicos da educação está tão difundida que é freqüentemente citada como uma razão para a baixa taxa de natalidade do país – 1,26 em 2007 – era uma das mais baixas do mundo.

Os pais sul-coreanos dizem que as escolas estão fracassando ao ensinar não só o inglês, mas também outras habilidades cruciais numa era de globalização, como pensamento criativo. Isso afeta os sul-coreanos, cuja economia tem desacelerado depois de décadas de alto crescimento, pois acreditam estar sendo espremidos entre as economias maiores do Japão e da China.

Pode levar anos até que se veja como essa onda de crianças voltará para a Coréia do Sul, especialmente agora que elas estão indo para outros países no nível primário. No início desta década, quando as crianças gansos-selvagens eram em sua maioria estudantes de colegial, muitos se davam bem utilizando suas boas notas em Inglês para entrar em faculdades nos Estados Unidos ou em outros países de língua inglesa, dizem os especialistas em educação. Para outros, seus anos em outro país eram uma maneira indireta de entrar nas melhores universidades sul-coreanas, como a Universidade Yonsei em Seul, que oferece cada vez mais cursos ou programas completos em Inglês.

Fonte de lucro para escolas da da Nova Zelândia

Para as escolas públicas da Nova Zelândia, que cobram dos estudantes estrangeiros uma taxa anual de US$8.700, os sul-coreanos oferecem uma importante fonte de lucro. Os benefícios econômicos têm ajudado a contrabalançar o ressentimento em direção ao influxo asiático que refez muitas escolas em Auckland, a maior cidade do país, emprestando um caráter asiático ao distrito empresarial e aumentando alguns preços nos bairros mais ricos.

Na escola primária Remuera, Kim disse acreditar que a fluência em Inglês aumentaria as chances de seu filho conseguir admissão em escolas secundárias selecionadas na Coréia do Sul, e finalmente em uma das melhores universidades em Seul. Seu marido, Park Il-ryang, 43, se formou em uma pouco conhecida universidade coreana, e disse que a falta de conexões resultante atrasou sua própria carreira.

Antes de vir para cá, os pais haviam colocado um filho, Jun-sung, agora com 10 anos, em cursos preparatórios e seu outro filho, Jun-woo, agora com 8, em uma pré-escola em Inglês. Os pais que moram em seu prédio de apartamentos falavam sempre a respeito da educação de suas crianças.

Mesmo assim, os filhos não estavam tendo progresso suficiente no inglês, dizem os pais. Eles contrataram um professor particular de Inglês para complementar os cursos complementares. “Não achávamos que os cursos complementares estavam dando resultado, mas estávamos inseguros demais para parar, porque os outros pais continuavam mandando seus filhos,” diz Kim.

Identidade coreana

Em sua casa, recentemente, os filhos olharam pela cortina da sala para ver se seu vizinho, Charles Price, estava livre para brincar. Rapidamente, os garotos estavam indo e vindo, descalços, entre as casas.

Os pais estavam contentes por seus filhos se integrarem bem com a vizinhança e com a escola, agora falando Inglês até mesmo um com o outro. Mas Kim estava preocupada porque seu filho mais novo estava fazendo erros impressionantemente simples em seu coreano falado e poderia não formar uma “identidade coreana” sólida.

Atingir o equilíbrio certo seria crítico para a volta dos irmãos à Coréia do Sul, com sua cruel competição para entrar nas melhores escolas.

O crescente status social e poder econômico das mulheres sul-coreanas estimulou a migração dos gansos-selvagens, de acordo com especialistas em educação como Oh Ook-whan, um professor da Universidade Ehwa para Mulheres que estudou as famílias separadas. Os conservadores criticam as mães gansos-selvagens por serem obcecadas pela educação de suas crianças sob o risco de destruir seus casamentos. A intenção real das mulheres, dizem eles, seria ficar o mais longe possível de suas sogras.

Mãe de Mencius

As mães dizem ser as sucessoras modernas de uma das mais famosas mães da Ásia Oriental: a mãe de Mencius, o filósofo chinês confuciano do século IV. Em uma história conhecida na Coréia do Sul, assim como na China e no Japão, a mãe de Mencius se mudou para três vizinhanças antes de encontrar o ambiente mais favorável à educação de seu filho.

“Não sei por que a mãe de Mencius é tão reverenciada e nós, as mães gansos-selvagens, somos tão criticadas,” diz Chang Soo-jin, 37, que se mudou para cá com duas crianças há quase dois anos. “Nossa vinda para cá significa exatamente o que ela fez.”

Aqui, o inglês de sua filha de 6 anos, Amy, melhorou tanto que agora ela têm as habilidades de leitura de uma criança de 8 anos, diz seu professor em Sunderland, uma pequena escola particular, cujos 16 estudantes estrangeiros vieram todos da Coréia do Sul.

Separação da família

Ainda assim, o pai de Amy, Kevin Park, 41, não estava totalmente convencido de que os benefícios compensavam a separação da família. Ele concordou relutantemente com a decisão de sua esposa de vir para cá com as crianças, e de estender sua estada por duas vezes.

Depois que a família deixou Seul, Park, um engenheiro, se mudou para o que os sul-coreanos chamam de “officetel,” um prédio com pequenas unidades que podem ser usadas como apartamentos ou escritórios. Depois de escutar sobre pais gansos-selvagens se tornando dissolutos vivendo sozinhos, ele parou de beber em casa.

“Estou sozinho, sinto falta da minha família,” disse Park terrivelmente em uma entrevista em Seul. “Famílias deveriam viver juntas.”

Viver separado por anos causa tensões em casamentos e mina o papel de um pai, tradicionalmente o centro da família na cultura confuciana da Coréia do Sul, dizem especialistas em educação e psicólogos. Algumas esposas têm casos extraconjugais; alguns casamentos terminam em divórcio.

“Mesmo havendo problemas, alguns casais optam por ignorá-los pelo bem da educação de suas crianças,” diz Choi Yang-suk, um psicólogo de Yonsei que estudou famílias gansos-selvagens nos Estados Unidos e no Canadá.

Fonte: G1

O mito coreano

Vladimir Safatle: O mito coreano

Virou lugar-comum usar a Coreia do Sul como modelo de desenvolvimento educacional. Quando o assunto é educação, sempre há alguém a louvar o pretenso sucesso das políticas coreanas e a se perguntar, indignado, por que o Brasil é incapaz de seguir os passos daquele país.

No fundo, a comparação serve para mostrar o que certos setores da sociedade civil entendem por ‘educação’.

Longe de terem visão inovadora, como propagam, tais setores apenas buscam fornecer nova roupagem a velhos dogmas da educação nacional.

No começo da formação efetiva do Estado nacional brasileiro, nos anos 30, um dos eixos das discussões educacionais girava em torno da necessidade de políticas maciças de ‘formação para o trabalho’.

Partia-se da ideia de que o país deveria ter uma grande base de formação técnica especializada para fornecer mão de obra qualificada e prometer sólida empregabilidade a classes desfavorecidas. Por outro lado, bolsões de formação ‘humanista’ seriam criados para uma elite que teria como função a reprodução de si mesma. Este sistema de duas velocidades era abertamente defendido pela intelectualidade que ocupava a imprensa, como Monteiro Lobato e Anísio Teixeira, entre outros.

Mas tais bolsões acabaram por produzir o pensamento crítico que iria, em larga medida, desconstruir a visão que as elites tinham do país, assim como mostrar sua incapacidade de construir um projeto nacional inclusivo. Esta formação não servia para os propósitos iniciais. Melhor seria mandar os filhos abastados estudarem economia financeira no exterior.

Sobrou martelar a ideia de que o Brasil deve reconstruir seu modelo privilegiando a antiga ‘formação para o trabalho’, proliferando escolas técnicas e reduzindo o espectro de suas pesquisas universitárias aos interesses imediatos dos grupos econômicos hegemônicos. Neste contexto, aparece o mito coreano como promessa redentora.

De fato, para alguns, seria ótimo imitar o modelo de um país que, no fundo, nem sequer conhece o que é pesquisa em ciências humanas e não tem sequer uma universidade como polo real de influência em várias áreas do saber. Pois tais pessoas não acreditam que ‘educação’ seja o nome que damos para um processo de formação do pensamento crítico, de desenvolvimento da criatividade e da força de mudança, de consolidação da capacidade de se indignar moralmente, de refletir sobre a vida social e de compreender reflexivamente as múltiplas tradições que nos geraram.

Para elas, ‘educação’ é só o nome que damos ao processo de formação de mão de obra para empregos precários e mal pagos. Mesmo do ponto de vista do desenvolvimento social, tal escolha é catastrófica.

Fonte: Folha de São Paulo

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Veja outro texto do Vladimir., em dialogo com o passado. vejam, neste ele reconhece qualidades no ensino sul coreano.

Problemas de educação

Escrevi, na semana passada, um artigo a respeito da maneira com que a experiência educacional implantada na Coreia do Sul virou referência nos debates educacionais brasileiros, principalmente por aqueles que compreendem “educação” como “formação de mão de obra qualificada”.

Houve incompreensão a respeito de alguns aspectos.

Na verdade, não se trata de simplesmente desqualificar todo e qualquer ensino técnico, mas de recusar a tentativa de restringir o debate educacional ao paradigma “formação para o trabalho”.

Esta tendência tem raízes profundas na história da educação brasileira, não é nova. A novidade é que ela vem associada, muitas vezes, a um certo anti-intelectualismo que visa levar a opinião pública a crer que as pesquisas, principalmente as da área de ciência humanas, de nada servem para o país, a não ser para criar “ideologia esquerdista”.

Seria o caso de lembrar duas coisas. Primeiro, se há algo que impulsionou a educação coreana é um trinômio no qual insiste todo conhecedor da educação brasileira há décadas. Ele consiste em: valorização da carreira de professor (um professor coreano de educação fundamental ganha, em média, U$ 4.000), criação de uma rede extensa de escolas integrais públicas e consolidação de um currículo mínimo nacional a ser implementado em todas as escolas.

Implementação que deve ser objeto de inspetoria geral capaz de avaliar aulas, processos e estrutura física das escolas. Ou seja, ninguém precisou esperar o mito coreano para descobrir o que nos falta.

Segundo, foi esta “ideologia esquerdista” que construiu boa parte dos esquemas compreensivos fundamentais para o país conseguir pensar a si mesmo.

Pergunte-se o que seria da definição de nossos reais problemas e potencialidades se nossa universidade não tivesse produzido as pesquisas de Sérgio Buarque de Holanda, Celso Furtado, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, entre tantos outros.

Por fim, ninguém discute que uma das bases dos processos educacionais é o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas e de intervir em situações práticas.

Daí a acreditar que devemos transformar os anúncios de empregos mal pagos dos departamentos de recursos humanos das grandes empresas em guia para o desenvolvimento de nossa formação educacional e de nossas pesquisas há um passo inaceitável.

Na antiga Alemanha Oriental, o governo definia, de antemão, a carreira de seus cidadãos a partir das necessidades da economia. Ao que parece, há gente neste país que, no fundo, não crê que algo parecido seja uma má ideia. Não deixa de ser cômico encontrá-los do outro lado do “espectro ideológico”.

Fonte: Folha de São Paulo