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Avaliação

Avaliação

Uma das formas que se constitui assumidamente como garante de justiça na educação é a avaliação. Enquanto meio para apreciação do desempenho escolar do aluno, a avaliação constitui-se como o suporte de todo o sistema escolar[1]. Conforme nos diz José Augusto Pacheco, «A avaliação em geral e os exames em particular têm a função de credibilizar a escola perante a sociedade, reforçando o papel de certificação na hierarquização dos sujeitos.»[2].

Se a função social da escola passa por formar, através dos diversos conteúdos disciplinares, indivíduos enquanto pessoas e cidadãos participativos na sociedade, então é necessário que a sociedade possua meios de verificar e garantir que esta função está a ser realizada. Dada a complexidade do ser humano e da sua evolução enquanto ser social, a avaliação não pode ser o meio de verificar directamente a consecução desta função, mas ela fá-lo de forma indirecta, na medida em que permite verificar se a aquisição dos diversos conteúdos e competências está ou não a ser conseguida. Uma vez que os alunos são diferentes e têm desempenhos diferentes, qualquer avaliação resultará inevitavelmente numa hierarquização dos mesmos. Só garantindo os critérios pelos quais fazemos essa hieraquização é que conseguimos assegurar uma justiça na educação.

Face a esta exigência que se impõe, também em filosofia, apesar das suas especificidades e manifestas dificuldades não se pode descurar do aspecto da avaliação. No entanto colocam-se-nos, a este respeito, várias dificuldades. Ora vejamos.

Se se permite e apela no programa a uma autonomia do professor na gestão de conteúdos, é também inevitavelmente consentida uma autonomia no processo avaliativo, uma vez que este é determinado pela escolha dos métodos e conteúdos. Por exemplo, se num teste se faz uma pergunta sobre a questão da articulação entre ética, direito e política, a correcção das respostas terá forçosamente de ser efectuada em função da abordagem que foi feita nas aulas, dando relevância aos aspectos que foram mais tratados e descurando problemáticas que, embora estejam relacionadas com o tema, não foram abordadas.  A dificuldade surge quando tentamos comparar alunos de dois professores diferentes, que estudaram duas abordagens diferentes de um mesmo tema, mas ambas possibilitadas pelo programa. E porque faríamos esta comparação? Justamente para aferir acerca da justiça e qualidade no ensino da filosofia. Se não houver uma uniformidade nos critérios de avaliação, como poderá saber-se se um 16 com o professor X é equivalente a um 16 com o professor Y? «Dez professores diferentes, de dez escolas diferentes, podem gerir o programa de dez maneiras diferentes, leccionando conteúdos consideravelmente diferentes»[3]. A uniformidade na avaliação parece estar, assim, condicionada por uma uniformidade nos próprios conteúdos programáticos.

Deste modo, afirmação de um programa com as características do actual programa de introdução à filosofia do ensino secundário coloca-nos uma dificuldade efectiva: como conciliar a autonomia dos professores e consequente subjectividade na avaliação com a prescrição de um exame nacional no final do 11º ano, por parte do Ministério da Educação? O programa não prevê esta situação e constitui-se, por definição, como contrário à realização de um exame a nível nacional.

Considerando a forma como o programa está concebido, colocam-se-nos, então, pelo menos, três alternativas possíveis: ou se erradica o exame nacional, ou se aplica o exame, mesmo com o actual programa, ou se altera o programa.

No que diz respeito à primeira alternativa, se erradicarmos o exame, deixa de haver um problema prático em relação à amplitude da formulação dos conteúdos do programa, mas também deixa de haver um meio de regular o ensino da disciplina a nível nacional.

Em relação à segunda hipótese, o programa que temos é, como já vimos, suficientemente aberto para permitir que professores com várias orientações e preferências manifestem os seus interesses na sua prática docente. Esta abertura não é sinónima de consensualidade, mas sim de permissividade, o que obriga a que, na eminência de um exame, terá de ser criado um consenso sobre as matérias, conteúdos e competências a avaliar. Mas este consenso é ad hoc e, por isso mesmo, parece-nos artificial, além do que se pode constituir como prejudicial para os alunos que serão submetidos a exame.

O que seria desejável seria justamente a terceira alternativa: um consenso a priori, aquando da decisão acerca dos conteúdos temas e tratamento dos mesmos a inserir no programa, um consenso pré e não pós-programático. Seria, então, desejável um programa que, não retirando a autonomia dos professores, permitisse, no entanto, uma certa uniformização compatível com a existência de um exame a nível nacional e, portanto, à partida compatível com a exigência de um instrumento capaz de regular as práticas lectivas e, consequentemente, assegurar a justiça aos alunos que frequentassem a disciplina.

Como efectuar essa uniformização? Em primeiro lugar através da formulação de conteúdos menos vagos, dúbios e imprecisos. Porém, esta posição não é de todo pacífica. Se discordamos com uma total subjectividade no ensino da disciplina de introdução à filosofia, consideramos também que uma tentativa de objectivá-lo é, sem dúvida utópica. Há-de haver sempre o factor subjectividade no ensino e na avaliação. Há-de haver sempre a criação de desigualdades, quanto mais não seja pelo simples facto de cada ser humano ser único e irrepetível e, constituir, com os outros seres humanos, relações inigualáveis. Apesar disso, pensamos que é necessária a criação de uma certa uniformidade e, portanto, uma certa objectividade. Esta uniformidade não implica que cada um dos professores não tenha depois autonomia na sua actividade. O que o programa tem de garantir é que as práticas dos professores não sejam incompatíveis umas com as outras, o que provocaria dificuldades ao nível da avaliação e consequente clareza do processo educativo.

Coloca-se-nos então o problema de decidir que conteúdos colocar no programa, que tipo de abordagens e que orientações devem lá estar presentes. Esta é a principal dificuldade, uma vez que, à partida podemos questionar-nos quem vai tomar esta decisão, que legitimidade possui, que critério se devem usar. Considerando que um objectivismo imposto é tão ou menos desejável que um subjectivismo absoluto, pensamos que a solução pode passar pela criação de um espaço inter-subjectivo de consenso, uma razão pública partilhada. Sugerimos, assim, como aproximação a uma desejável resolução deste problema, uma analogia com a filosofia política e com a noção de “véu da ignorância” avançada pelo filósofo contemporâneo John Rawls.

Teremos de partir do princípio que as pessoas mais capazes de decidir os temas e conteúdos do programa serão os professores, pois são eles que possuem habilitação própria para que tal consenso seja melhor conseguido. Anterior a qualquer prática pedagógica e de avaliação, os professores terão de acordar entre si o que é justo para todos. Como se efectuará esse acordo? Do mesmo modo que Rawls procurou um consenso sobre os princípios da justiça pelos quais todos os cidadãos se devem regular, nós procuramos um consenso sobre um programa de filosofia que possa servir de forma justa as práticas de cada docente, contribuindo para a consecução de um processo avaliativo o mais transparente possível[4].

Para Rawls é indispensável que, para o sucesso das deliberações os cidadãos, nela participantes, evoquem uma posição original, na qual abstraiam e sejam independentes “face às contingências do mundo social”[5]. Do mesmo modo, poder-se-ia propor que os professores, encarregues de decidir sobre o programa, tivessem capacidade para se submeter à experiência do véu da ignorância, abstraindo e julgando-se independentes face às posições sociais, desempenho e historicidade dos restantes professores, de modo a chegar às conclusões mais justas para todos. Desta discussão, resultaria uma síntese das práticas educativas mais frutuosas, bem como a criação de mecanismos de regulação das aprendizagens e das actividades dos professores.

Ruben Teodoro e Sílvia Revez


[1] Cf.  J. A. PACHECO in L. ALMEIDA e J. TAVARES, org., Conhecer, aprender, avaliar, CIDINE, Porto Editora, Porto, p. 117

[2] J. A. PACHECO, op. Cit., p. 118.

[3] António Paulo Costa, “Os novos programas de filosofia e os exames nacionais do 11º ano” in http://cef-spf.org/exames.html

[4] Cf. RAWLS, Liberalismo Político, Lisboa, Presença, 1997, pp.35-50.

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Sobre Denis Wesley

Pode invadir ou chegar com delicadeza Pode invadir ou chegar com delicadeza, mas não tão devagar que me faça dormir... Não grite comigo, eu tenho o péssimo hábito de revidar... Tenha vida própria, me faça sentir saudades... Conte umas coisas que me façam rir... Acredite nas verdades que digo e nas mentiras, elas serão raras, mas sempre por uma boa causa... Respeite meu choro... Deixe-me sozinho, só volte quando eu chamar, e não me obedeça sempre é que eu também gosto de ser contrariado... Invente um papel para você que ainda não tenha sido preenchido e o inverta as vezes... Então: Sou Denis Wesley, muito prazer.

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