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Avaliação

Avaliação

Uma das formas que se constitui assumidamente como garante de justiça na educação é a avaliação. Enquanto meio para apreciação do desempenho escolar do aluno, a avaliação constitui-se como o suporte de todo o sistema escolar[1]. Conforme nos diz José Augusto Pacheco, «A avaliação em geral e os exames em particular têm a função de credibilizar a escola perante a sociedade, reforçando o papel de certificação na hierarquização dos sujeitos.»[2].

Se a função social da escola passa por formar, através dos diversos conteúdos disciplinares, indivíduos enquanto pessoas e cidadãos participativos na sociedade, então é necessário que a sociedade possua meios de verificar e garantir que esta função está a ser realizada. Dada a complexidade do ser humano e da sua evolução enquanto ser social, a avaliação não pode ser o meio de verificar directamente a consecução desta função, mas ela fá-lo de forma indirecta, na medida em que permite verificar se a aquisição dos diversos conteúdos e competências está ou não a ser conseguida. Uma vez que os alunos são diferentes e têm desempenhos diferentes, qualquer avaliação resultará inevitavelmente numa hierarquização dos mesmos. Só garantindo os critérios pelos quais fazemos essa hieraquização é que conseguimos assegurar uma justiça na educação.

Face a esta exigência que se impõe, também em filosofia, apesar das suas especificidades e manifestas dificuldades não se pode descurar do aspecto da avaliação. No entanto colocam-se-nos, a este respeito, várias dificuldades. Ora vejamos.

Se se permite e apela no programa a uma autonomia do professor na gestão de conteúdos, é também inevitavelmente consentida uma autonomia no processo avaliativo, uma vez que este é determinado pela escolha dos métodos e conteúdos. Por exemplo, se num teste se faz uma pergunta sobre a questão da articulação entre ética, direito e política, a correcção das respostas terá forçosamente de ser efectuada em função da abordagem que foi feita nas aulas, dando relevância aos aspectos que foram mais tratados e descurando problemáticas que, embora estejam relacionadas com o tema, não foram abordadas.  A dificuldade surge quando tentamos comparar alunos de dois professores diferentes, que estudaram duas abordagens diferentes de um mesmo tema, mas ambas possibilitadas pelo programa. E porque faríamos esta comparação? Justamente para aferir acerca da justiça e qualidade no ensino da filosofia. Se não houver uma uniformidade nos critérios de avaliação, como poderá saber-se se um 16 com o professor X é equivalente a um 16 com o professor Y? «Dez professores diferentes, de dez escolas diferentes, podem gerir o programa de dez maneiras diferentes, leccionando conteúdos consideravelmente diferentes»[3]. A uniformidade na avaliação parece estar, assim, condicionada por uma uniformidade nos próprios conteúdos programáticos.

Deste modo, afirmação de um programa com as características do actual programa de introdução à filosofia do ensino secundário coloca-nos uma dificuldade efectiva: como conciliar a autonomia dos professores e consequente subjectividade na avaliação com a prescrição de um exame nacional no final do 11º ano, por parte do Ministério da Educação? O programa não prevê esta situação e constitui-se, por definição, como contrário à realização de um exame a nível nacional.

Considerando a forma como o programa está concebido, colocam-se-nos, então, pelo menos, três alternativas possíveis: ou se erradica o exame nacional, ou se aplica o exame, mesmo com o actual programa, ou se altera o programa.

No que diz respeito à primeira alternativa, se erradicarmos o exame, deixa de haver um problema prático em relação à amplitude da formulação dos conteúdos do programa, mas também deixa de haver um meio de regular o ensino da disciplina a nível nacional.

Em relação à segunda hipótese, o programa que temos é, como já vimos, suficientemente aberto para permitir que professores com várias orientações e preferências manifestem os seus interesses na sua prática docente. Esta abertura não é sinónima de consensualidade, mas sim de permissividade, o que obriga a que, na eminência de um exame, terá de ser criado um consenso sobre as matérias, conteúdos e competências a avaliar. Mas este consenso é ad hoc e, por isso mesmo, parece-nos artificial, além do que se pode constituir como prejudicial para os alunos que serão submetidos a exame.

O que seria desejável seria justamente a terceira alternativa: um consenso a priori, aquando da decisão acerca dos conteúdos temas e tratamento dos mesmos a inserir no programa, um consenso pré e não pós-programático. Seria, então, desejável um programa que, não retirando a autonomia dos professores, permitisse, no entanto, uma certa uniformização compatível com a existência de um exame a nível nacional e, portanto, à partida compatível com a exigência de um instrumento capaz de regular as práticas lectivas e, consequentemente, assegurar a justiça aos alunos que frequentassem a disciplina.

Como efectuar essa uniformização? Em primeiro lugar através da formulação de conteúdos menos vagos, dúbios e imprecisos. Porém, esta posição não é de todo pacífica. Se discordamos com uma total subjectividade no ensino da disciplina de introdução à filosofia, consideramos também que uma tentativa de objectivá-lo é, sem dúvida utópica. Há-de haver sempre o factor subjectividade no ensino e na avaliação. Há-de haver sempre a criação de desigualdades, quanto mais não seja pelo simples facto de cada ser humano ser único e irrepetível e, constituir, com os outros seres humanos, relações inigualáveis. Apesar disso, pensamos que é necessária a criação de uma certa uniformidade e, portanto, uma certa objectividade. Esta uniformidade não implica que cada um dos professores não tenha depois autonomia na sua actividade. O que o programa tem de garantir é que as práticas dos professores não sejam incompatíveis umas com as outras, o que provocaria dificuldades ao nível da avaliação e consequente clareza do processo educativo.

Coloca-se-nos então o problema de decidir que conteúdos colocar no programa, que tipo de abordagens e que orientações devem lá estar presentes. Esta é a principal dificuldade, uma vez que, à partida podemos questionar-nos quem vai tomar esta decisão, que legitimidade possui, que critério se devem usar. Considerando que um objectivismo imposto é tão ou menos desejável que um subjectivismo absoluto, pensamos que a solução pode passar pela criação de um espaço inter-subjectivo de consenso, uma razão pública partilhada. Sugerimos, assim, como aproximação a uma desejável resolução deste problema, uma analogia com a filosofia política e com a noção de “véu da ignorância” avançada pelo filósofo contemporâneo John Rawls.

Teremos de partir do princípio que as pessoas mais capazes de decidir os temas e conteúdos do programa serão os professores, pois são eles que possuem habilitação própria para que tal consenso seja melhor conseguido. Anterior a qualquer prática pedagógica e de avaliação, os professores terão de acordar entre si o que é justo para todos. Como se efectuará esse acordo? Do mesmo modo que Rawls procurou um consenso sobre os princípios da justiça pelos quais todos os cidadãos se devem regular, nós procuramos um consenso sobre um programa de filosofia que possa servir de forma justa as práticas de cada docente, contribuindo para a consecução de um processo avaliativo o mais transparente possível[4].

Para Rawls é indispensável que, para o sucesso das deliberações os cidadãos, nela participantes, evoquem uma posição original, na qual abstraiam e sejam independentes “face às contingências do mundo social”[5]. Do mesmo modo, poder-se-ia propor que os professores, encarregues de decidir sobre o programa, tivessem capacidade para se submeter à experiência do véu da ignorância, abstraindo e julgando-se independentes face às posições sociais, desempenho e historicidade dos restantes professores, de modo a chegar às conclusões mais justas para todos. Desta discussão, resultaria uma síntese das práticas educativas mais frutuosas, bem como a criação de mecanismos de regulação das aprendizagens e das actividades dos professores.

Ruben Teodoro e Sílvia Revez


[1] Cf.  J. A. PACHECO in L. ALMEIDA e J. TAVARES, org., Conhecer, aprender, avaliar, CIDINE, Porto Editora, Porto, p. 117

[2] J. A. PACHECO, op. Cit., p. 118.

[3] António Paulo Costa, “Os novos programas de filosofia e os exames nacionais do 11º ano” in http://cef-spf.org/exames.html

[4] Cf. RAWLS, Liberalismo Político, Lisboa, Presença, 1997, pp.35-50.

A função social da Educação

A função social da Educação

Qualquer reflexão acerca da qualidade do ensino de uma dada disciplina pressupõe uma determinada concepção sobre a função da educação em geral. Ainda que não tenhamos consciência dela, esta concepção é o nosso ponto de referência para a elaboração de juízos de valor acerca da boa ou má qualidade do ensino de uma disciplina. Assim, se nos propusermos investigar sobre os critérios que possam contribuir para um ensino de qualidade na disciplina de introdução à filosofia, é necessário tornarmo-nos, à partida, conscientes da concepção de educação que nos rege.

Qual é a função da educação na sociedade? Terá a educação uma função meramente reprodutora dos usos e costumes da sociedade? Como nos diz Michael Walzer[1], se a educação fosse meramente reprodutora, não haveria necessidade de existirem, para além da instituição da família, as instituições escolares, uma vez que a família parece cumprir perfeitamente o papel reprodutor de um conjunto de hábitos, costumes e tradições. Além disso, se a educação fosse uma mimésis da sociedade, como explicaríamos as mudanças sociais, as rupturas dos indivíduos com a ordem social em que se inserem, da qual tinham recebido todos os elementos para uma adequada integração? Se concebermos a educação enquanto instância mimética da sociedade, então ela não é mais do que um instrumento de prolongamento, manutenção e consolidação da sociedade, bem como dos problemas que nela existem.

Uma outra resposta possível a esta questão seria afirmar que a escola não reproduz mas produz a sociedade e constitui-se, assim, como o princípio de mudanças sociais. As instituições escolares seriam, nesta perspectiva, entendidas como sendo destinadas a produzir alunos com um determinado tipo de perfil, de modo a suprir as carências sociais do momento, de acordo com uma lógica empresarial e mercantilista. Se assim for, será necessário perguntar por que critérios se rege quem decide quais são as carências a suprir, se esses critérios são justos e que instâncias estão capacitadas para regular e tomar essas decisões.

Na realidade, a escola e a educação parecem ter ambas as funções: elas (re)produzem a sociedade numa dinâmica conservadora e, simultaneamente renovadora. Porque há elementos da nossa cultura, da nossa história e tradição que é importante preservar, a escola funciona como um instrumento privilegiado nessa acção de conservação, nesse acto de transmissão da memória de uma civilização. É esta função conservadora que permite viabilizar a inserção de cada indivíduo no meio social em que nasceu. Mas, porque, como em tudo o que é humano há falhas ou simplesmente elementos a melhorar, a educação e as instituições a ela associadas possuem no seu seio a condição de possibilidade para mudanças sociais. De um modo ou de outro, a escola constitui-se como condição de possibilidade da própria sociedade: «[…] muito longe de a educação ter por objectivo único ou principal o indivíduo ou os seus interesses, a educação é antes de mais o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições da sua própria existência.»[2].

Esta concepção de educação enquanto (re)produção de uma sociedade não esgota a questão que foi levantada[3]. Para além de viabilizar a inserção de cada indivíduo num determinado grupo sócio-cultural, a educação constitui-se, acima de tudo, como condição pela qual o ser humano se pode tornar verdadeiramente humano. Se é verdade que, do ponto de vista genético e biológico, todos nascemos humanos, a verdade é que cada ser humano, quando nasce, é apenas um projecto de ser humano. Isto significa que a sua identidade não se reduz à herança genética que lhe foi legada, mas está dependente de uma segunda gestação que consiste justamente na formação que adquire em sociedade, em convivência e partilha com outros seres humanos: «Para ser homem, não basta nascer, é necessário aprender.»[4]. O ser humano é, nesta perspectiva, entendido como um processo, algo que se vai construindo e (trans)formando, um manancial de possibilidades que só serão actualizáveis por meio da educação.

Nesta perspectiva urge perguntar, não qual a função que a educação desempenha num dado momento, numa dada sociedade, mas sim qual a função que a educação deve desempenhar, face à natureza humana. Encaminhamo-nos, assim, para uma concepção humanista, em que a educação é entendida como um meio que permite ao homem a actualização das suas potencialidades, como um caminho para a liberdade, no qual, como nos dizia Kant, cada ser humano é sempre visto como um fim em si mesmo e nunca como um meio para outros fins. Educar significará, assim, actualizar a humanidade que se encontra latente em cada indivíduo, contribuindo para a sua formação enquanto pessoa, capaz de participar activamente na construção e melhoramento da sociedade, possuidora de uma razão autónoma, capaz de reflectir reflexiva e criticamente sobre a realidade que o rodeia[5]. Este aprender a ser pessoa, a ser humano só é possível, porque existem outros seres humanos: é por vontade/mediação de outrem que vimos ao mundo, é com a sua ajuda e colaboração que crescemos, que nos formamos enquanto seres humanos. Há, assim, como dizia Max Scheler, uma anterioridade do nós em relação ao eu: não há um eu sem um nós. Em consequência, educar não é apenas formar um ser humano isoladamente, mas a verdadeira humanidade só é possível na convivência, no confronto do eu com o tu, na configuração de um nós, ou seja, de uma vida comum que permita a realização de todos. Uma concepção humanista da educação constitui-se, assim, como condição de possibilidade para a construção de uma sociedade justa em que cada indivíduo tenha, à partida, liberdade e igualdade de oportunidades no acesso aos instrumentos que lhe permitirão desenvolver as suas potencialidades técnicas, racionais e morais, compondo, assim, a sua existência, enquanto pessoa. Se a realidade social é injusta e apresenta desigualdades, uma educação deste tipo constitui uma oportunidade para corrigir essas desigualdades e possibilitar que se reponha, de certo modo, a justiça e a igualdade.

Observando a realidade das nossas escolas, torna-se evidente que esta concepção de educação está ainda longe de ser concretizada. Mas isso não nos deve impedir de proclamar esta concepção, que se assume como um ideal, não utópico, mas necessário enquanto ideia reguladora e exigência da razão que, tendo um poder normativo sobre as nossas acções, se constitui como motor de mudança e aperfeiçoamento do actual estado das coisas[6].

Procurámos, nesta primeira secção, uma concepção de educação que pudesse servir como ponto de referência para a aferição dos critérios possibilitadores da qualidade do ensino da disciplina de introdução à filosofia. Concluímos que um ensino de qualidade será aquele que estiver de acordo com uma concepção humanista da educação. O que quer isto dizer? Fundamentalmente, duas coisas. Em primeiro lugar, uma educação de qualidade terá de ser justa, ou seja, terá de ser garantida uma igualdade de oportunidades no acesso, durante o processo da formação e na avaliação do mesmo. A educação é, nesta perspectiva, não um instrumento meramente mimético do estado da sociedade, que contribui para a manutenção e consolidação das desigualdades sociais, mas um meio de as transformar em igualdades. Em segundo lugar a formação dada pela educação terá de ser de tal forma que contribua para a formação do indivíduo enquanto pessoa, auxiliando-o no desenvolvimento das suas potencialidades e formando-o enquanto cidadão que valoriza e contribui de forma autónoma e crítica para o melhoramento da vida em sociedade, encaminhando-o a sair do estado a que Kant chamou de menoridade[7].

Sílvia Revez e Ruben Teodoro


Notas

[1] M: Walzer, Esferas da justiça,Lisboa, Presença, 1999, p. 195

[2] E. DURKHEIM, Sociologia, educação e moral, Porto, Rés Editora, p. 69.

[3] Há pelo menos duas abordagens possíveis desta questão da função social da educação. Por um lado, poderíamos limitar-nos a uma abordagem descritiva e investigar qual o papel que a educação, as escolas e os professores desempenham efectivamente na nossa sociedade. Obteríamos concerteza uma diversidade de panoramas e ser-nos-ia possível construir a partir deles, uma diversidade de teorias que procuravam explicar as realidades observadas. Mas, se Popper tem razão quando afirma que não há observação pura, que toda a observação está impregnada de teoria, então esta abordagem pode ser bastante redutora e menos fiel à realidade do que à partida prometeria. É importante, então perguntarmo-nos não apenas sobre a função que a educação desempenha efectivamente na sociedade, mas também sobre qual deve ser o papel da educação numa dada sociedade.

[4] F. Savater, O valor de educar, Lisboa, Presença, 1997, p.33.

[5] «Ensinar é muito mais que instruir. É também formar. Se tivermos em conta o que acabei de dizer e ministrarmos um ensino do tipo que advoguei, não estamos apenas a preparar jovens para o mercado de trabalho, a transmitir-lhes as nossas crenças ou a ensinar-lhes teorias que permitem actuar sobre o mundo. Estamos também a dotá-los da formação que os pode tornar não só mais inovadores e criativos, mas também melhores pessoas e melhores cidadãos e, dessa forma, a contribuir para a construção de uma sociedade melhor, mais livre e mais justa. Como professores, temos esta enorme responsabilidade. O que fazemos ou não fazemos tem este alcance extraordinário e confere à nossa profissão uma componente moral importante: ensinar é fazer o bem; ensinar é ensinar a fazer o bem. Isso dá-lhe uma beleza e uma nobreza susceptíveis de nos permitirem encontrar nela um sentido para a nossa existência.»

Álvaro Nunes, “Uma defesa do pensamento crítica nas Escolas”, http://www.criticanarede.com/fil_pc.html

[6] «On ne doit pas tenir l’Idée par chimérique et la rejetter comme un beau rêve, même si les obstacles s’opposent à sa réalisation. Une Idée n’est rien d’autre que le concept d’une perfection qui ne s’est pas encore rencontrée dans l’expérience. Par exemple, l’idée d’une république parfaite gouvernée d’après les règles de la justice ! Est elle pour cela impossible ? Il suffit tout d’abord que notre Idée soit correcte pour qu’ensuite elle ne soit pas du tout impossible, en dépit de tous les obstacles qui s’opposent encore à sa réalisation. […] Et l’Idée d’une éducation qui développe toutes les dispositions en l’homme est certes véridique.»                                                    KANT, Réflexions sur l’éducation, p. 75.

[7] «A menoridade é a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem. Tal menoridade é por culpa própria se a sua causa não reside na falta de entendimento mas na falta de decisão e de coragem em se servir de si mesmo sem a orientação de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de te servires do teu próprio entendimento! […] Preceitos e fórmulas, instrumentos mecânicos do uso racional, ou antes do mau uso dos seus dons naturais são os grilhões de uma menoridade perpétua.» KANT, “Resposta à pergunta: O que é o Iluminismo?” in Paz perpétua e outros opúsculos, Lisboa, Ed. 70, pp. 11-12.

Um caso de corrupção acadêmica

Um caso de corrupção acadêmica

Urariano Mota *
O homem que me contou este caso não é nenhum corrupto. Ainda que não haja contradição entre ser um cientista e um senhor corrupto, ele é um mestre, um cientista. Para melhor situá-lo, direi que é biólogo de uma escola superior do sul do Brasil. No entanto, a sua pessoa poderá ser vista em qualquer cidade. Com a palavra, o mestre K:

“A coisa está pior do que se pode imaginar. O senhor se julga um escritor, um sujeito dotado de fantasia? Então acompanhe o que lhe vou contar, porque a sua imaginação vai aprender muito.

Eu fui nomeado para ser relator de uma dissertação de mestrado. Tudo bem, isso faz parte do meu trabalho. Por experiência eu sei que não devo esperar teses que revolucionem o mundo da ciência. Revolução? Menos,para que exagerar? A realidade já é um exagero. Para dizer a verdade, eu não devo esperar a mínima contribuição para qualquer coisa. Como eu sou um homem honesto, eu lhe digo que se esse fosse o critério, eu não estaria no lugar onde estou. Mas não ter esperança é diferente da mais completa desesperança. Acompanhe.

Quando eu havia corrigido cerca de 2/3 da tese, eu tinha contado cerca de 150 erros de português. Preste bem atenção. Eu não sou exatamente um cultor do português, a minha especialidade é outra. Mas havia erros crassos, gritantes até para mim. Agora olhe como as coisas andam na maior concordância orgânica. O que o trabalho não sabia de português, melhor ainda não sabia da ciência biológica. Que maravilhosa coerência, não é? Havia antagonismos, buracos, saltos, o diabo. Então chamei o aluno, contei-lhe o estado deplorável da sua tese.

O aluno, muito vivo, me respondeu então, na minha cara, pois a que cara ele haveria de falar, não é?… na minha cara ele me disse que não tinha tempo de fazer as correções antes da defesa, que já estava marcada para o dia 13 de abril, e que viria um outro doutor de Brasília para a banca examinadora, etc. Então eu disse a ele: ‘Escute, você me fez perder um tempo grande na correção. Mas se a data da defesa já está marcada e seu orientador acha que o trabalho está apresentável, não vou criar problema. Mas tem uma coisa: retire o meu nome de relator, certo?’

Não sei por que cargas d’água o futuro ‘cientista’ achou que a comissão examinadora poderia criar problemas se ele não recebesse ‘o apto a ser julgado’ do relator, no caso, eu. Por conta dessa dúvida, ele apareceu em minha casa acompanhado dos seguintes fundamentos teóricos e experiências de laboratório: o seu poderoso pai com mostras de riqueza nas roupas, nos sapatos, mencionando de passagem o carro importado, junto às mais importantes citações científicas, todas de nomes de políticos e de pessoas influentes da sociedade. Claro, como a visita era de amizade, como era uma política de boa vizinhança, trouxeram um litro de uísque antigo, cujo preço é o meu salário…. Eu não só dispensei o ‘presente’ como voltei a explicar tudo de novo: ‘O problema é seu e de seu orientador. O que vocês acordarem, pra mim está ótimo. Agora, não coloque o meu nome nessa história. Só isso’.

Bem, o ‘cientista’ defendeu o indefensável, não fez as modificações sugeridas por mim e pela banca examinadora, mas foi aprovado. Quando imprimiu os seis volumes da dissertação, deixou o meu nome como relator. Eu só não chamei o cara de santo. Então, fiz uma reclamação por escrito ao coordenador da pós-graduação e lhe disse que já era a segunda vez que me faziam de palhaço. E numa atitude radical, consegui apagar o meu nome em quatro dos seis volumes impressos, com corretivo. O pai do aluno, quando soube de minha atitude, o que fez? Imagine, o pai do farsante me ameaçou com um processo. Eu era o delinquente! Ainda bem que para a minha sorte, para que o pai indignado não levasse adiante o processo, não havia prova de que eu cometera o crime de apagar o meu nome. E para maior atenuante, ainda havia dois exemplares com o meu nome de relator.

Agora, vem a melhor parte: contando isso aos colegas em uma reunião do departamento de Biologia, em vez de receber apoio integral pela minha atitude, eu fui acusado de estar com excesso de ‘preciosismo’ nas minhas correções. Os professores mais corruptos disseram que eu fui idiota, metido a Robespierre em não ter aceitado o litro de uísque do cara. Em nome até da boa convivência, eu nada respondi a quem me chamou de Robespierre. Minha cabeça podia ir para a guilhotina”.

E aqui termina a fala do mestre K. Acreditem os leitores, o narrado não é ficção. Acontece em muitos lugares do Brasil.

* Autor de “Os Corações Futuristas” e de “Soledad no Recife”, que recria os últimos dias de Soledad Barrett, mulher do Cabo Anselmo, executada por Fleury com o auxílio do traidor.
Fonte: Portal Vermelho

Educação Transformadora

Educação Transformadora

Profª Renata Zanette

“Ninguém escapa de educação. Ela é condição necessária para a vida humana. Mas a educação é paradoxal: ao mesmo tempo que é instrumento de controle social, ela contribui para a modificação das condições existentes; ao mesmo tempo que oprime, liberta.”

1 – INTRODUÇÃO

Existe uma sátira, muito antiga que nos fala a respeito de uma tribo pré-histórica que decidiu introduzir uma educação sistemática para suas crianças, com um currículo que procurasse atender às suas necessidades de sobrevivência no ambiente em que vivem. Sua personagem principal, “Novo-punho-fazedor de martelos”, que foi o grande teórico e prático da Educação naquela tribo.

Novo-punho era um artesão e ganhara nome e prestígio na tribo por ter produzido um artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, também, um pensador e aquela qualidade de inteligência que o levara à atividade socialmente aprovada de produzir um artefato superior, levou-o a envolver-se na prática socialmente desaprovada de “pensar”. E, pensando, Novo-punho começou a vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio, poderia ser melhor e mais fácil.

Seu conceito de uma educação sistemática formou-se a partir de observações de seus filhos brincando e de comparações entre a atividade das crianças e a dos adultos da tribo. Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos visavam à sua segurança e ao enriquecimento de suas vidas. Diante disso Novo-punho pensou: “Se eu pudesse levar estas crianças a fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo, roupas e segurança em maior quantidade, eu estaria ajudando esta tribo a viver melhor”. Com esse objetivo em mente, Novo-Punho elaborou um currículo escolar que respondia a três perguntas básicas: “O que é que a tribo precisa saber para viver bem alimentada, com o corpo quente e livre de medo.

”Alimentação, vestuário e segurança na tribo estavam ligados à pesca, à caça de cavalos e à proteção contra os tigres dente-de-sabre. As condições ambientais da época e os aspectos genéticos da fauna local permitiam que a pesca fosse feita à mão, que a caça aos cavalos fosse feita com uma clava e que os tigres fossem afugentados com tochas de fogo. Assim, o currículo foi constituído por três disciplinas:”Agarrar peixes com as mãos; pegar cavalos com a clava e espantar tigres dente-de-sabre com fogo”.

A nova tendência escolar foi um sucesso e a tribo prosperou. Mas, os tempos passaram e as condições ambientais mudaram. Com a chegada de uma idade glacial, a água dos lagos tornou-se turva ao mesmo tempo que uma mutação genética produzia peixes mais ágeis. Os cavalos partiram em busca de planícies mais secas, surgindo em seu lugar, antílopes ágeis que não se deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-de-sabre, devido ao clima frio, contrairam doenças e a espécie praticamente se extinguiu. Entretanto, o frio trouxe os ursos polares que não se atemorizavam com o fogo. A tribo ficou numa situação difícil, sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola continuava a ensinar a agarrar com as mãos, em águas turvas, peixes ágeis; a pegar cavalos que não mais existiam; a espantar tigres extintos.

Todavia, as necessidades de sobrevivência suplantaram a escola. Outros dos poucos pensadores, ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para apanhar peixes, armadilhas para caçar antílopes e poços camuflados para prender e matar ursos. Isso trouxe à tribo fartura e uma nova segurança. Mas, as autoridades escolares e os professores resistiam a todas as tentativas de modificar o sistema educacional para que as novas técnicas fossem aprendidas na escola. Até mesmo a maioria da tribo que as atividades práticas nada tinham a ver com a aprendizagem escolar; e, ao ouvirem dizer que as novas técnicas requeriam inteligência e habilidade, coisas que a escola deveria desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo que aquilo não seria “Educação” e sim mero treinamento.

Ante a insistência dos radicais, os velhos sábios da tribo diziam: “não ensinamos a agarrar peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto para desenvolver uma habilidade geral que não seria desenvolvida através do mero treinamento. Não ensinamos a pegar cavalos para que cavalos sejam pegos; nós ensinamos isto para desenvolver uma força global no aprendiz que nunca seria obtida através de atividades tão prosaicas e especializadas como preparar armadilhas para antílopes. Não ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres fugirem; nós ensinamos isto com o fim de gerar uma coragem nobre que nunca adviria de uma atividade tão básica como caçar ursos”. A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um último protesto, dizendo que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possível tentar atualizar o ensino de modo que o que as crianças aprendiam pudesse ter algum valor na vida real.

Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sábios se indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educação, vocês saberiam que a essência da verdadeira educação independe do tempo. É algo que perdura através de condições que mudam. Assim acreditavam aqueles sábios, que há algumas verdades eternas, como a forma de ensino desenvolvida pelo Novo-Punho.

Diante dessa sátira, percebe-se que as dúvidas que pairam sobre “o que ensinar” e “a quem ensinar” cercam a humanidade desde tempos remotos. Sendo assim, a proposta deste artigo é a de propor critérios básicos e necessários para que “o que ensinar” atenda aos anseios de “a quem ensinar”, num conjunto sincronizado e eficiente, voltada para a formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade, que seja capaz de entender o mundo que o cerca, para que, ao invés de simplesmente  se acomodar diante das dificuldades e injustiças, ele tenha condições psicológicas, cognoscitivas e espiritual de transformar o que for necessário em nossa sociedade, para uma evolução auto-sustentável e verdadeiramente igualitária.

 

02 – EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO

Durante muito tempo, a questão da seleção e organização dos conteúdos escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente técnico nos cursos formadores do profissional do ensino. À escola atribuía-se a função de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, considerando aspectos lógi­cos e psicológicos tendo como pressuposto que uma formação teórica sólida garante uma prática conseqüente. A lógica subjacente a essa abordagem é a de que a teoria é guia da ação, caracterizando-se a separação entre a teoria e a prática. Fato característico na pedagogia tradicional, onde o aluno é mero personagem no processo de ensino-aprendizagem. Nesta tendência vê-se uma falta de mobilidade do currículo, onde o professor simplesmente repassa conteúdos previamente programados e massificados, sem analisar sua importância e necessidade no contexto social em que está inserido.

Na Pedagogia Tradicional, a escola é vista como principal fonte de informação, de transformação cultural e ideológica das massas, respondendo aos interesses da burguesia como classe dominante. O Programa Educacional é extremamente rígido, contendo uma grande quantidade de informações, tratadas de forma descontextualizada e desconexa, visando a memorização e não a aprendizagem em si.

Ultimamente essa questão tem sido alvo de muitas discussões entre os educadores progressistas que, com­prometidos com a maioria da clientela presente nas es­colas, buscam inverter a lógica subjacente à abor­dagem anterior, orientando a seleção e organização dos conteúdos escolares a partir do pressuposto de que para essa maioria, teoria e prática se constituem numa unidade. Ou seja, no fazer gera-se o saber. Esses educadores progressistas, encontram-se dentro de linhas pedagógicas que visam a formação de um cidadão crítico, comprometido com necessidades de transformações sociais que imperam nos nossos dias.

A reformulação dos Programas de Ensino tornam-se possíveis por meio da descentralização dos currículos educacionais, proclamado na legislação do ensino, cabendo ao professor a tarefa de selecionar conteúdos de ensino adequados às peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferenças individuais, o que é uma das características mais marcantes presentes nas tendências pedagógicas que seguem essa linha, como: Pedagogia Liberal, Teoria Crítica Social do ensino proposta por Libaneo, Investigação-Ação e a Teoria Histórico Social de Vigotsky, onde propõem que as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem, procurando analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade, lembrando que a origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história.

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.” (Vigotsky, 1987:101)

Sendo assim, acredita-se que uma das competências básicas inerentes ao trabalho docente é a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de conhecimentos, idéias, conceitos e princípios a serem explorados nas atividades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade social que está inserida, contextualizando assim o ensino.

Essas tendências Pedagógicas dirigem sua atenção a necessidade de crear nos alunos expectativas, habilidades, conhecimentos e competências, que lhes dêm subsídios para serem cada vez mais ativos, capazes de analizarem as condições históricas, sociais e políticas em que se desenvolvem, para que não somente possam descrever o mundo que os rodeiam, mas que sejam capazes de transformá-lo.

Para Ausubel (1980): “uma pequena qualidade de conhecimento consolidado é mais utilizável e transferível do que uma grande quantidade de conhecimento instável, difuso e completamente inútil”. Isto posto, vê-se que a partir da prática docente, na atual organização escolar, o educador em formação, deve procurar explicar e compreender os problemas presentes na escola onde irá atuar, para que, a partir dessa compreensão, possa propor formas de organização e seleção de conteúdos mais voltados para os interesses da grande maioria da sua clientela.

Sabe-se que a questão dos conteúdos escolares assume diferentes orientações conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. Na teoria da Es­cola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do co­nhecimento que deve ser rigorosamente lógico, sistema­tizado e ordenado, expressando “verdades” que pairam sobre a sociedade e os indivíduos. O importante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da Escola Nova a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno. A tônica recai na maneira pela qual o aluno aprende os conteú­dos, ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista a ênfase desloca-se para a obtenção de informações es­pecíficas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a produtividade. O importante é o bom desem­penho no trabalho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas, observa-se hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns mostram a necessidade de que seja feita uma transmis­são competente do saber acumulado pela humanidade, mas chamam a atenção de que este conteúdo deve ser analisado de forma crítica, no intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, procuram redefinir os conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, onde alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros ainda, colocam a questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela prá­tica social.

Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organização e seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No entanto, o que se presencia ao nível da literatura da área, é a ausência de um tratamento mais orgânico da questão do conteúdo, especificando o ideá­rio pedagógico, os pressupostos subjacentes às diferen­tes formas de seleção e organização de conteúdos. O que se apresenta ao professor em formação hoje, são instrumentos de orientação predominantemente tecni­cistas,  como se fossem a única e científica forma de tratamento da questão.

Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos concretos, pertencentes a uma sociedade concre­ta, sentem, mas não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os conteúdos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e necessidades prá­ticas dos seus alunos.

Sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só adquirem significado se vinculados à realidade existencial dos alunos, se voltados para a resolução, dos problemas co­locados pela prática social e capazes de fornecer instru­mentais teóricos e práticos para negar dialeticamente esta mesma prática social. E é neste contexto que a Teoria Crítica do Ensino, como outras tendências dentro da linha progressista da educação, vem com uma proposta para colocar em prática essa necessidade.

Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem entre o conteúdo programático determinado pela escola e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos como uma questão de falta de “adaptação”. Isto demonstra que a consciência gerada na prática diária só atinge um determinado nível de explicação, não chegando à compreensão profunda do problema, que não está só em currículos com conteúdos distantes ou adaptados à realidade dos alunos, mas está, princi­palmente, na natureza dos conteúdos que são definidos a partir de critérios políticos encobertos sob critérios técnicos.

Para entender a escola, sua organização, o processo de ensino que nela se desenvolve, não basta analisá-la nas suas dimensões internas, mas vê-la inserida numa sociedade capitalista que se caracteriza pela apropria­ção diferencial dos meios de produção, onde duas clas­ses fundamentais são antinômicas. Situa-se, de um lado, o proprietário dos meios de produção – o capitalista que detém também o controle da ciência e da tecnologia. De outro lado encontra-se o trabalhador assalariado, proprietário apenas de sua força de trabalho. De um lado o que detém os meios de produção e os que conce­bem o processo de trabalho. De outro, os que não têm posse dos meios de produção, não têm acesso à ciência e à tecnologia e sua função é executar apenas as tarefas que lhe são atribuídas. É portanto, característica do modo de produção capitalista a separação entre trabalho  manual e trabalho intelectual, cujo sentido último está em legitimar a desvalorização do trabalho, contro­lar o processo de produção, a técnica e a ciência; enfim, retirar do trabalhador a autonomia, o controle do pro­cesso, assegurando assim a exploração que está na raiz do processo de acumulação, fim último do capitalismo. Fenômeno idêntico observa-se hoje com o sistema escolar. Os processos de trabalhos são analógicos: o profes­sor, um assalariado, perde algumas características de sua profissão, ou seja, perde o controle sobre a atividade do seu trabalho, bem como do seu produto. As decisões sobre o que, como, para que e para quem fazer, serão na maioria das vezes tomadas por um pequeno grupo dentro da organização hierárquica que se estabelece nesse mo­delo de sociedade. A maioria fica reservada a função de executores de tarefas parcelarizadas. Desta forma, o professor, como profissional assalariado que é quase sempre não participa do momento de concepção do pro­cesso de ensino. Ou seja, não lhe compete definir objeti­vos, selecionar e organizar os conteúdos que irá traba­lhar com seus alunos, bem como avaliar os resultados. Ele apenas executa o que os outros pensaram.

Assim, na prática cotidiana, dos três níveis de com­petência que lhe foram apresentados como seus no pro­cesso de ensino, quais sejam, planejamento, execução e avaliação, apenas o nível de execução lhe é reservado. A concepção do processo do seu trabalho, bem como o con­trole dos seus resultados, quase nunca lhes pertencem.

Diante dos fatos, entende-se que para a seleção e aplicação do que se vai ensinar aos alunos, os professores devem levar em consideração alguns critérios, tais como:

· Critérios de adequação às necessidades sociais e culturais

Os conteúdos devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto do passado quanto do presente, assim como todas as possibilidades e necessidades futuras. Os melhores conteúdos são os que atendem às necessidades sociais e individuais da pessoa. Pois o aluno esta inserido numa sociedade que lhe faz exigências de toda a ordem e lhe impõe obrigações e responsabilidades, mas esse mesmo aluno é um indivíduo com necessidades pessoais e com objetivos particulares.

· Critério de interesse

Um dos objetivos dos conteúdos é manter e desenvolver o interesse do aluno em atingir os seus objetivos, podendo assim resolver os seus problemas e atender as suas necessidades pessoais. Os conteúdos selecionados devem refletir profundamente os interesses dos alunos. Pois os interesses servem de base para selecionar os conteúdos das respectivas disciplinas.

· Critério de validade

Exige que a estrutura essencial, que caracteriza estes conteúdos, reflita, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem parte. Todo o conteúdo, que não responder a este critério de validade, é destituído de todo e qualquer valor, sendo capaz de provocar o desinteresse, o desgaste intelectual e emocional do estudante. Pois, a aquisição do conhecimento pelo conhecimento não tem valor. O conhecimento sem a aplicabilidade perde o seu sentido e se torna irrelevante para qualquer estudante. E necessário selecionar conteúdos que sejam válidos não só para o momento, mas que possam servir para toda a vida do individuo. Conteúdos que abram novas perspectivas, novas visões, novas possibilidades. Conteúdos que o estudante possa trabalhá-los, isto é, ocupá-los. Enfim, conteúdos que respondam aos anseios do aluno.

· Critério de utilidade

O critério de utilidade leva-nos a atender diretamente o problema do uso posterior do conhecimento, em situações novas. Na seleção de conteúdos, ele estará presente quando conseguirmos harmonizar os conteúdos selecionados para estudo, com as exigências e características do meio em que vivem os nossos alunos.

· Critérios de possibilidade de reelaboração

Refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. A reelaboração serve para que os conteúdos selecionados possibilitem aos alunos realizar elaborações e aplicações pessoais a partir daquilo que aprendeu. Desse modo os conteúdos devem ser trabalhados pelo aluno de forma pessoal e criativa. Mas, para que tal aconteça, esses conteúdos devem ser adequados, para que os alunos possam desenvolver essa habilidade.

· Critério de Flexibilidade

Diz respeito às alterações que podemos realizar em relação aos conteúdos já selecionados. Seria o caso de nos perguntarmos o porquê da preocupação em selecionar e organizar os conteúdos temáticos para nossos cursos se, de um lado, a própria Secretaria de Educação já define tais itens e, de outro lado, temos livros didáticos que vêm prontos. Infelizmente a realidade é esta: para a grande parte de nossas escolas, o plano de curso se identifica totalmente com um livro didático, de tal forma que em aula se estudam apenas conteúdos do livro.

Diante dos critérios aqui expostos, torna-se inviável priorizar algum em detrimento de outro, pois o conjunto de todos eles (critérios de adequação às necessidades sociais e culturais, de interesse, de validade, de utilidade, de possibilidade de reelaboração e de Flexibilidade) é que possibilitam um processo de ensino-aprendizagem adequado as necessidades atuais de educar visando uma transformação da sociedade, uma evolução humanística. Para que seja possível tal ação, faz-se necessário que o profissional da educação seja verdadeiramente um educador, formado com princípios éticos e morais, em contínuo estudos e aperfeiçoamento de sua própria prática educacional, sem a qual nada disso poderá ser efetivado, pois sem o mediador consciente desse processo, o mesmo se perde.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para romper com essa organização escolar, resga­tando o controle sobre o processo e o produto do seu trabalho, é imprescindível que o  professor tenha a compreensão das raízes profundas dos problemas pos­tos pela prática pedagógica das escolas onde vão atuar, ou seja, compreendam que a organização do trabalho na escola revela a posição distinta das classes nas relações sociais de produção (uns concebem e outros executam), constituindo-se num elemento determinante da prática que irá desenvolver.

Isto implica em alterar a concepção de educação comumente veiculada nas escolas. Hoje, a organização do trabalho escolar caracteriza-se por um processo de ensino centrado no eixo da transmissão-assimilação que leva o professor ao cumprimento de tarefas, à preocupa­ção de “dar uma boa aula”. Isso decorre de uma con­cepção de educação que vê o processo de ensino como um processo de distribuição do conhecimento que é previamente definido, desvinculado dos problemas postos pela prática social. Ë a teoria como guia da ação prática, na pedagogia tradicional.

Para atender à lógica, os interesses e necessidades da maioria de nossos alunos, a concepção de educação não pode se limitar à questão da distribuição de con­teúdos, logicamente estruturados pelo professor, nem à organização de temas segundo interesses individuais dos alunos, mas ela inclui a sistematização coletiva de con­teúdos, a qual envolve a coletivização da prática social dos alunos que, problematizada, vai gerar as questões a serem estudadas durante o curso. Então, ao invés de transmitir um conteúdo que seria definido “a priori” por grupos de especialistas, o conteúdo a ser trabalhado é definido a partir das necessidades colocadas pelas práticas sociais. Assim, não se trata apenas de transmitir conhecimentos, embora o inclua, mas é sobretudo instrumentalizar, prática e teoricamente, as pessoas para darem conta de problemas igualmente práticos.

 

Bibliografia

VIGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1987.

ARROYO, Miguel G. O. Ofício de mestre. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.

Renata ZanetteFaculdade Vale do Cricaré- São Mateus- ES- e-mail: rezanette@hotmail.com

Texto retirado  do site: http://stoa.usp.br/rudisantos/files/339/1744/A+Educa%C3%A7%C3%A3o+Transformadora.htm

Os Annales e as suas influências com as Ciências Sociais

Os Annales e as suas influências com as Ciências Sociais

 

Olívia Pavani Naveira
olivia@klepsidra.net
Bacharel em História / Graduanda em Letras – USP

Sobre os Annales

A revista dos Annales foi fundada em 1929 tendo como principais mentores  Marc Bloch e Lucian Febvre. Sua nova abordagem  para o estudo da História  trouxe conseqüências e influências até os dias de hoje.

A revista se consagrou conjuntamente com a obra de seus principais fundadores . O movimento dos Annales, normalmente chamado de Escola dos Annales, não possui exatamente, os elementos que constituem uma escola, rigidamente organizada fechada estritamente em torno de uma convicção ou paradigma.

Para o  entendimento da formação e da  configuração do que consideramos como os Annales, torna-se mais acertado entendê-lo  como um movimento, que não se restringe somente às publicações contidas nos “Annales d’histoire économique et sociale”.

Entre as obras de maior destaque daqueles que compuseram o movimento dos Annales encontram-se os “Reis Taumaturgos” de Marc Bloch, publicado em 1924, ou seja, antes da fundação da revista, e o  “O Mediterrâneo” de Fernand Braudel.

Encontramos neste movimento,  uma certa unidade em sua composição, mas não uma homogeneidade. Jacques Revel o define  como um conjunto de estratégias, uma nova sensibilidade, uma atividade que de fato mostra-se  pouco preocupada com definições teóricas


A revista dos Annales passou por diversas reformulações desde que foi fundada.  Em sua primeira concepção, os trabalhos de seus principais pensadores Marc Bloch e Lucian Febvre, fizeram-na conhecida e reconhecida mundialmente.  Com a proposta de renovar-se e manter-se sempre atual,  notamos nos anos 60 uma grande repercussão da revista e forte influência de Fernand Braudel. Na  terceira “fase” dos Annales , ou na chamada Nova História  destacam-se  historiadores como LeGoff, Duby.

A revista nasce como uma publicação  reivindicadora e  renovadora, assumindo posições   altamente críticas em relação ao tipo de historia que costumava ser realizada principalmente na Academia. Apesar de também se dirigir ao público leigo, foi no ambiente acadêmico que os Annales travaram seus principais debates.

Georges Duby

As propostas encontravam-se em dois eixos centrais, a da reivindicação de uma história experimental científica e a da convicção de uma unidade em construção entre a história e as ciências sociais. Uma das características iniciais dos Annales está na reflexão dos historiadores tanto em relação a sua área de estudos,  como sobre suas formas de trabalho. Preocupa-se em tirar a história de seu isolamento disciplinar, de forma que as formas de pensar em História, estejam abertas as problemáticas e a metodologias existentes em outras ciências sociais, no que costumamos denominar de interdisciplinaridade.

História  e as Ciências Sociais no início do século XX

Em 1903, um sociólogo chamado François publicou  na revista “Revue de synthèse historique”  um importante artigo,  que discutia a metodologia usada tradicionalmente em história. Simiand no início do século já trazia em seu texto, idéias que de vinte anos mais tarde, seriam reelaboradas e  discutidas e modernizadas pelo Movimento dos  Annales.

Simiand era um sociólogo durkheimiano, que criticava a metodologia histórica hoje conceituada  como positivista em que se acreditava que o essencial na História seria estabelecer os fatos. A sociologia no início do século constituía-se como uma nova ciência social. Esta possuía um dinamismo e uma articulação com o social, que não se possuía em História.

No início do século XX, nota-se  na   França um constante debate entre historiadores e sociólogos, que trouxeram aproximações e ferrenhas distinções entre as duas disciplinas.  O texto de Simiand encontra -se situado entre estas constantes discussões e debates. O autor acreditava que seria possível uma unidade metodológica para todas as ciências sociais, incluindo a História.  No entanto,  a interdisciplinaridade que defendia, era concebida a partir da existência de um modelo unificado que serviria para todas as áreas do conhecimento humano.

Com as ciências sociais no início do século XX, o homem deixou de ser considerado pelo pensamento como sujeito e tornou-se objeto. Na perspectiva de Simiand, a constituição de uma verdadeira ciência social passaria por exigências conceituais como  da escolha de hipótese para a realização de uma pesquisa.

O que será retomado em 1930 pelos Annales, quando conceituam a perspectiva da história-problema. O sociólogo durkheiniano criticava a dimensão temporal cronológica da História. A temporariedade daria-se entre as variações e recorrências. Seguindo as explicações de Jacques Ravel, a classificação segundo Simiand, seria construída sobre fatos sociais, desembocando, portanto numa identificação de sistemas.

A Historia, na perspectiva sociológica, seria uma abordagem entre outras do fenômeno social, além de dar conta dos fenômenos do passado. Possuía uma posição importante entre as ciências sociais, mas não central.

Nos Annales, apesar da influência de Simiand e das ciências sociais, a interdisciplinaridade, e a integração da História entre as ciências sociais, não  seguem exatamente o modelo Durkheimiano.

Diferente do que propunham os sociólogos, a partir dos anos 30 e por mais de uma geração, o que ocorre é que a História será o centro das atenções entre as ciências sociais, ou as ciências do Homem, como costuma-se denominar na França. A partir dos Annales, a História deixa de ser uma disciplina preocupada com os meandros políticos, para assumir a questão do social. Procurar entender a sociedade, as formas de sociabilidade, nos diversos tempos vividos pelo homem, que caracteriza-se por ser um ser social.

A História, como uma disciplina a ser ensinada nos colégios e na universidade, percebida como uma carreira intelectual, encontrava muito mais apoio e prestígio durante o período das duas Grandes Guerras Mundiais, do que as outras ciências sociais como a sociologia, e a antropologia. Pode-se dizer, que houve um certo imperialismo dos Historiadores na França, calcados  principalmente nas figuras de Bloch, Febvre e posteriormente Braudel. O que inicialmente era uma revista marginal, tornou-se uma publicação de grande prestígio na França.

Os Annales e o Marxismo

Durante o século XIX, encontramos entre os intelectuais e cientistas sociais, duas principais tendências de análise; a cientificista, que no campo da história podemos denominar de positivista e a marxista. A história de tendência positivista pode ser considerada como possuidora de uma visão muito conservadora da sociedade, tendendo a reproduzi-la e mantê-la sem uma vontade modificadora. Já a história de tendência marxista, alinha-se principalmente com os movimentos políticos e culturais que se concentraram entre o final do século XIX até meados do século XX, tendo até os dias de hoje uma grande repercussão e prática.


Eric J. Hobsbawn Principalmente a partir dos anos 10, teremos uma influência muito grande de Marx e do marxismo nos diversos tipos de interpretações sociais da vida humana. Entre as obras de Marx, destaca-se “O Capital” e sua obra de maior  cunho histórico “O 18 Brumário”. Atualmente, Eric J. Hobsbawn pode ser considerado como um dos  historiadores marxista de maior prestígio historiográfico com livros importantes como “A Era do Capital”, “A Era das Revoluções” entre outros.
Com Marx discute-se o destino do sujeito, transformando-o  em um objeto de um novo saber. Sua analise desloca-se para um conceito de que  as condições materiais da vida são dadas. Tem-se o chamado materialismo histórico em que as análises sociais são permeadas principalmente pelas análises econômicas. As condições de vida material são a estrutura dentro da qual a consciência circula e pela qual é condicionada. Não compreende-se o  irracional como ausência de ordem, mas como ordem sem consciência. Deseja-se reencontrar a consciência e restituir o homem a sua posição de sujeito.

Segundo José Carlos Reis, Marx vê uma sociedade estruturada e dentro desta estrutura o trabalho negativo. Essa negatividade pode ser tanto subjetiva quanto objetiva.  É a práxis da classe revolucionária e é o desenvolvimento das forças produtivas, que se dá pela lógica mesma da estrutura e independente da luta de classes.

Karl Marx

O século XIX, no qual Marx viveu e escreveu sua obra, é marcado pelo Iluminismo. As grandes bases para o entendimento do mundo estariam na razão, embebecida da idéia de progresso. No século XX temos o esfacelamento desses conceitos.

Entre os séculos XIX e XX encontramos a existência de diversos tipos de manifestação das idéias marxistas. Destaca-se por um lado, o marxismo iluminista, que crê na utopia comunista, beirando o idealismo hegeliano. Esse marxismo age no sentido da História – Razão, que crê na consciência do sujeito e na consciência revolucionária, que faz a revolução em nome da razão.

Encontramos também, um marxismo não utópico, tendo sido o pioneiro na elaboração de uma concepção estrutural da história e que entrará em certos atritos ou discordâncias com as tendências de análise histórica dos Annales.

A história realizada pelos marxistas é uma história estrutural e  econômico- social essencialmente política. Para eles, o evento é ruptura, transformação profunda, desintegração e transição estrutural, mudança que renova a estrutura, que a fortalece, que explora as suas potencialidades e a torna mais duradoura.

Os Annales não possuem uma percepção progressista continuista da história, recusando as idéias de progresso e em grande parte de revolução. Muitas vezes, os marxistas criticam os historiadores ligados aos Annales por seu conservadorismo, uma vez que não existe entre eles uma teoria de mudança social e da luta de classes.

Por não pensarem em mudança, luta e revolução, os Annales são considerados pelos marxistas como reacionários, como correspondentes de uma história que interessaria ao capital e a dominação. Por fim, em função de uma diferença teórico metodológica, encontramos um conflito entre os Annales e os Marxistas mais ortodoxos, que acabam se transformando em disputas por “paixão ideológica”.

Para os Annales, diferente da interpretação marxista, a economia não desempenha um papel determinante no conjunto dos funcionamentos sociais. Sendo  estas as principais críticas de  Bloch e de Febvre à percepção marxista. Os Annales defendem que a tarefa das ciências humanas é explicar o social complexificando-o e não simplificando através de abstrações.

Marc Bloch, Os Reis Taumaturgos e os Annales

Marc Bloch, nasceu em 1886 na França, sendo considerado um dos fundadores da  Revista dos Annales, morreu em 1944 fuzilado pelos nazistas, tendo participado ativamente da Primeira Guerra Mundial entre 1914 e 1918. Somente com a análise de sua trajetória individual e seu engajamento político, já somos capazes de nos contrapor às críticas marxista que acusavam que seguiam as linhas de analise propostas pelos Annales  de empatia política e de conservadorismo da parte dos intelectuais.

Marc Bloch pode ser considerado como um dos primeiros historiadores do movimento dos Annales, não tendo ficado de forma alguma atrelado apenas a Revista dos Annales. Um de seus livros mais importantes “Os Reis Taumaturgos” foi escrito em 1924 e trará em grande parte as propostas que serão defendidas pelo movimento principalmente a partir dos anos trinta.

A proposta do livro, apesar de ter sido elogiado e bem recebido pela comunidade acadêmica trouxe estranheza para a maioria dos intelectuais que o leram. Considerado por muitos como o fundador da antropologia histórica, Bloch fez história com o que antes era entendido como anedota ou supertição, ou seja, o poder miraculoso de curo dos Reis da França e da Inglaterra.

Além da experiência que teve com a primeira guerra mundial, o ambiente da Universidade de Estransburg pode ser considerado como um dos maiores influenciadores para a constituição de suas problemáticas e de sua carreira intelectual. Como a cidade havia sido retomada pelos franceses, assistimos a uma tentativa de desligamento da Universidade com sua  tradição Alemã, sendo assim, foram  chamados para lá, alguns dos jovens  intelectuais dos mais brilhantes da França.

Bloch vivia, portanto em um ambiente de grande efervescência, tendo sido muito influenciado pelas conversas com os colegas e amigos Blondel e Halbward, ambos antigos alunos de Durkheim.  Seu contato com as ciências sociais era muito grande, dessa forma  tornava-se possível começar a perceber o estudo da História de uma maneira diferente, incrementar novos conceitos e paradigmas nas pesquisas.

Uma nova  crítica ao modo positivista de fazer história acabou por ser gerado, e os questionamentos teóricos sobre história puderam ganhar novos fôlegos metodológicos.

“Os reis Taumaturgos”, nas  palavras de Jacques Lê Goff cresceram em um humo interdisciplinar, que podem ser inseridos no mais atualizado pensamento histórico e antropológico dos anos 20.  Pode-se notar em Bloch,  uma influência Durkheimiana, principalmente  em função de como o autor tratava seu objeto.

Na conceituação de Durkheim, o sagrado é definido como uma representação da sociedade. Tanto um como o outro autor, foram amplamente influenciados por Fustel de Coulanges . Henri Sée  amigo e colega de Bloch, considerava  de que o método sociológico tal como definiu Durkheim era em grande parte um método histórico.

O autor do “Os reis Taumaturgos” tinha a seguinte opinião sobre Durhkeim: “Ele ensinou-nos a analisar com maior profundidade, a considerar os problemas mais de perto, a pensar, eu ousaria dizer, menos barato.”[1] Marc Bloch, aprendeu a não pensar barato, mas também não seguiu a metodologia sociológica durhkeimiana.

Assim como com  a sociologia, seu contato com a historiografia Alemã foi muito importante, principalmente em relação à com a temática desenvolvida, como a questão da história da autoridade monárquica, das insígnias e do etnolegalismo.

O trabalho de Bloch é reconhecido principalmente pela sua  uma extrema erudição,e entre as várias leituras do autor,  podemos apontar o seu conhecimento do trabalho de  dois antropólogos James Frazer e Lucien Levy- Bruhl. Ambos  foram muito importantes para os estudos em  antropologia e apesar de terem sido criticados e ultrapassados metodologicamente, são lidos até hoje,

O autor, a partir de seus estudos, abriu a possibilidade da pesquisa história se ampliar largamente em diálogos com outras áreas. Os Reis taumaturgos dialogam com ciências nascentes de sua época como a psicologia coletiva, biologia, além da etnografia comparada, a medicina popular comparada e o folclore.

“Os Reis taumaturgos”, em sua estrutura de pesquisa , já  apontava para duas das  grandes propostas de inovação dos Annales. A primeira   seria explicar o milagre na sua duração e em sua evolução,  e em segundo, a busca de  uma explicação total, de uma história total.

A  proposta de que o que criou a fé no milagre, foi à idéia de que ali devia haver um milagre, tornou-se uma das bases da história das mentalidades e da psicologia histórica.

Considerado como um mergulho da história profunda, o milagre régio podia ser considerado como uma gigantesca notícia falsa. Partindo-se da premissa de que era preciso “compreender o passado pelo presente”, a experiência de Bloch com os soldados de 1914 a 1918 e as propagações das notícias falsas, serviram como um estopim para sua análise das formas de pensar   das pessoas durante a Idade Média em relação ao milagre régio.

Bloch, portanto  influência e é influenciado. Suas obras e novas proposições não nascem de “geração espontânea” e o diálogo entre História e as Ciências Sociais, a partir dos estudos e das interpretações destes homens, é um fato a ser entendido no contexto de estudo e erudição a que se propunham. Seria impossível realizar-se uma obra original sem o estudo daquilo que se tinha realizado anteriormente.

 

A partir dos Reis Taumaturgos e da força que os Annales tomarão em suas interpretações, teremos novas questões a serem levantadas. O diálogo com as ciências sociais nos anos 30 estava só começando.

Apologia da História,
última obra de Bloch,
escrita no campo
de concentração

Atualmente a antropologia histórica tem se tornado uma área com vastos pesquisadores se debruçando em diversos temas e restabelecendo diálogos e inovando metodologicamente.

Conflitos, Diálogos e Influências:  História e os Annales e Levi Strauss

Ao contrário do que pretendia Durkheim, o campo das ciências sociais foi dominada na França principalmente a partir dos anos 30, em torno do estudo da História e não de uma metodologia em comum para todas as áreas do conhecimento. Os Annales surgem desses diálogos interdisciplinares, mas tornam-se mais celebres e ganham mais destaque intelectual, do que as outras ciências humanas.

Uma das explicações para a “tomada de cena” pela História neste período, encontra-se no nacionalismo advindo da Segunda Guerra Mundial e da importância que passa a ser dada ao resgates  da memória, muito associadas ao estudo da história. As ciências sociais, apesar de sua importância encontram-se um pouco apagadas do contexto intelectual universitário, fato que começará a ser mudado com a publicação de Tristes Trópicos de Claude Levi Strauss em 1955.

Foi principalmente a partir da publicação de Antropologia Estrutural, em 1958 que Levi Strauss passou a ter um forte impacto na academia, ultrapassando os muros das universidades francesas.  A partir dos anos 60 passam a serem lidos e valorizados os primeiros livros do autor como o Nambikware de 1948 e  as Estruturas Elementares do parentesco publicado em 1949.

O estruturalismo, como será conhecido esse movimento em torno das obras de Levi Strauss, tomará nos anos 60, um cunho muito radical expresso em um forte antihistoricismo.Atribui-se essa posição muito em função da necessidade da Antropologia, principalmente a etnologia “levistroniana”, de se afirmar perante as outras ciências, principalmente a história.

Vivia-se nesse período uma decepção muito grande com a história contemporânea e os rumos que o mundo havia tomado após a Segunda Guerra. Temos movimentos estudantis, como  o “Proibido proibir” conflitos de rua, a realidade da Guerra Fria, e nos países da América latina, os golpes de Estado e as ditaduras militares. Em muitas partes do mundo, o clima era de insatisfação e de contestação.

Os acontecimentos cotidianos estavam desencadeando uma certa abdicação, degradação dos antigos preceitos aliados à História.


Fernand Braudel
Entre os Annales, o historiador que mais dialogou com esse movimento estruturalista liderado por Levi Strauss, foi Fernand Braudel.  É bastante conhecida a influência e repercussão de um artigo de Braudel publicado em 1958 sobre a “longa duração”, que foi publicado no mesmo ano de Antropologia Estrutural de Levi Strauss.

Ambos os escritores tiveram passagem pelo Brasil, tendo dado aulas e palestras na Universidade de São Paulo. Tristes Trópicos foi escrito por Strauss a partir das experiências que este teve quando vivia no Brasil, contendo diversos trabalhos de campo que foram realizados com índios que se encontram em territórios brasileiros.

A metodologia estruturalista permitia poucos espaços para o tipo de pensamento histórico ocidental e quando este tentava ser aplicado, não produzia sentido ou efeito para a análise desenvolvida. O que se nota atualmente principalmente com trabalhos como os de Marshal Sahlins[2], é que todos os povos possuem suas formas de representação sobre o seu passado, mas que não necessariamente estas representações são históricas no molde ocidental de conceber história. A maneira de conceituar história para a civilização Ocidental não é a mesma que para outros povos e formas de pensamento.

O que Braudel procurava assim como os Annales,  era uma história sem fronteiras. Apesar da recusa estruturalista da história por parte de alguns antropólogos , foram montadas relações entre as ciências sociais e a história, que tornaram-se profundas e proveitosas para todas as áreas, ampliando assim, as possibilidades de interpretação nos estudos das humanidades.

Os estudos de História Social e de Antropologia Social têm-se tornado cada vez mais interdisciplinares e entre os historiadores que tem-se debruçado sobre a perspectiva de uma antropologia histórica destacam-se Robert Darton, com seus estudos sobre leitura, sobre mentalidade. Entre os livros publicados pelo autor, destaca-se uma coletânea de ensaios, cujo título “O Grande Massacre de Gatos e outros episódios da história cultural francesa”, já chama a atenção para um dos ensaios “Os trabalhadores se revoltam: O Grande massacre de gatos na Rua saint- Severin”,  que pode ser considerado como uma das melhores experiências de debruçamento e interdiciplinaridade entre a história social e a antropologia social.

Na busca de entender a graça, por traz de um massacre de gatos, ocorrido na França às voltas da Revolução francesa, o autor trabalha o relato de um operário da época, com a maestria de interpretar o documento e compreender todo um código social, contido naquelas palavras. Um jogo que configura-se em ir ao documento, ir ao contexto e voltar ao documento para então compreender o outro, a piada que não se entende.

Merlau Ponty em seu texto intitulado “De mauss a Claude Lévi Strauss” discute muito bem os caminhos que levaram Strass ao estruturalismo, e como compreende-lo metodologicamente.

A preocupação de Strauss assim como o da sociologia era a  de conseguir realizar o acesso ao outro, processo que também se realiza nas investigações históricas.

Nem Durkheim, nem Levy Bruhl, que chegaram a influenciar as interpretações de Bloch para escrever Os Reis taumaturgos, conseguiram atingir com suas análise o melhor acesso a interpretações para o “outro”, como será feito por Levi Strauss. No entanto, a contribuição de cada um desses autores foi muito importante, para as mudanças e ampliações nesta busca pelo entendimento e interpretação do Homem, a tomada do homem como objeto.

Claude Levi-Strauss

O social, como o próprio homem, pode ser entendido em dois pólos ou faces, como significante, em que pode-se compreender o homem por dentro e na intenção pessoal, que encontra-se mediatizada pelas coisas. Mauss,em seu “Ensaio sobre o Dom, forma arcaica da troca” teria , segundo Merlau Ponty, antecipado uma sociologia mais elástica, uma antropologia social.

Durkheim se propunha a tratar os fatos sociais como coisas e não mais como um sistema de idéias objetivas, mas  só conseguiu representar social através do  psíquico. Ampliava as representações para formas coletivas ou individuais e não sociais.

O autor,  com a sua conceituação de morfologia social procurava uma gênese ideal das sociedades, mas assim o  simples , a sociedade simples acabava sendo  confundida com o essencial e com o antigo. Para Durkheim as sociedades primitivas são sistemas mais simples.

Levy- Bruhl, a respeito de uma mentalidade pré-lógica, não dava uma abertura para o que havia de imutável nas culturas ditas arcaicas, as congelava em uma diferença intransponível

Faltava, portanto, entre esses dois autores, a penetração paciente no objeto e a comunicação com ele.

O início dessa comunicação será dado por Marcel Mauss, que não chegou a polemizar com a escola francesa, mas se diferiu dos outros autores na sua maneira de entrar em contato com o social. Mauss chama de resíduo que se encontra entre as variações e correlações, a partir disso,  seria possível encontrar as razões profundas da crença,

Encontramos nestes autores preocupações que  já estavam presentes em Marc Bloch em seu estudo sobre o poder de cura dos reis. A sua  procura por um   entendimento de um rito Ocidental, que existiu historicamente; traz necessariamente alguns diálogos, com o trabalho desses antropólogos que procuram conceituar e compreender os ritos em outras culturas.

Para Mauss era preciso penetrar no fenômeno, lê-lo. O fato social já não era uma regularidade compacta, mas um sistema eficaz de símbolos, uma rede de valores simbólicos  em se insere no individual mais profundo. Assim, não havia mais o simples absoluto, nem a pura soma, mas em toda parte, totalidades ou conjuntos articulados mais ou menos ricos.

Mauss no entanto, ficou na troca indígena, não chegou a um modelo. Seguindo suas pistas Levi Strass foi mais longe. O autor denominará de estrutura a maneira como a troca está organizada em um setor da sociedade ou na sociedade inteira. Os fatos sociais não são mais coisas nem idéias, mas estruturas.

A estrutura organiza os elementos que nele entram de acordo com o princípio interior, a questão do sentido. Ela é praticada como óbvia, e é por isso que se pode dizer, que a estrutura tem a sociedade e as pessoas, mais do que a sociedade e as pessoas a tem, ou seja, tem a estrutura. Comparando com a maneira de se pensar a  lingüística, em que Strauss deve muito a Saussere, o sujeito que falante de uma língua, o português por exemplo, não precisa para falar, para se comunicar com as pessoas, que  passar pela análise lingüística da língua, que conhecer sua estrutura gramatical, sua composição estrutural.

A etnologia, portanto  passa a ser uma especialidade definida não por um objeto particular, as sociedades primitivas, mas torna-se uma maneira de pensar, que se impõe quando o objeto é o “outro” e que exige a própria transformação daquele que a observa.

A tarefa do etnólogo torna-se a de alargar a sua razão (a razão ocidental) para torna-la capaz de compreender aquilo que nele e nos outros precede e excede a razão.

A grande crítica da ciências sociais e em particular  do  estruturalismo  antropológico de Lévi Strass  em relação à história,  vai contra o tipo de história positivista, que encontra-se em busca da verdade e da neutralidade  e não diretamente aos novos movimentos de análise historiográfica. No entanto, a história feita pelos Annales não é levada em conta pelos antropólogos.


A história criticada pelos estruturalistas, já não servia nem mesmo para o próprio historiador. Em geral, as sociedades estudadas pelos antropólogos não possuíam os documentos históricos normalmente considerados como tal, pelos historiadores positivistas. No entanto, com os Annales, discutia-se uma   abertura maior para a análise de outros tipos de fontes, como as iconográficas.

Já não se esperava do historiador uma neutralidade em seus estudos e em seus trabalhos,não se acreditava mais que  os documentos falassem por si. Sabe-se que a História é filha de seu tempo, e o que se propõem é o método regressivo, em que o retorno, ao contrário do que se propunham os positivistas nunca é um retorno absoluto.

Temos a questão da História como problema, que volta-se para o passado para debruçar-se sobre uma pergunta, uma questão, formulada pelo pesquisador.

Dessa forma, em seu intercambio com a antropologia, a história propõem-se a uma “etnografia histórica” em que os documentos são vestígios na mão do historiador. A partir do instrumental da etnografia podemos perceber como podem existir muitas histórias e muitos tempos.

A História e a Antropologia dedicam-se a entender a sociedade, tendo o homem como o seu objeto, porém sobre perspectivas diferente e que valem a pena ser preservada. Não há metodologia mais correta e nem um determinismo de uma área do conhecimento sobre a outra, o que notamos são   recortes e preocupações distintas.

Por isso que a interdisciplinaridade é muito importante.  Essa pode ser considerada como uma das mais importantes contribuições dos Annales para o fazer história, uma abertura e uma proposta de abertura para o diálogo da história com todas as outras áreas do conhecimento.

Interdiciplinaridade, esta é uma proposta em relação ao conhecimento, que merecia uma longa duração… apesar da fragmentação que temos notado nas tendências das pesquisas atuais.


Bibliografia

Bloch, Marc Leopold Benjamin  – “Os reis taumaturgos: O caráter sobrenatural do poder régio, França e Inglaterra “ São Paulo, Companhia das letras, 1993,

Burke, Peter- “A escrita da história: novas perpectivas”. São Paulo, UNESP, 1992

Lévi- Strauss Claude – “Mito e Significado”. Lisboa, Edições 70, 1989

Lévi- Strauss Claude – “História e Etnologia” in: Antropologia estrutural. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1975

Mauss, Marcel – “Ensaio sobre a dádiva”. In sociologia e Antropologia. São Paulo, EPU, 1974

Merlau- Ponty –  “De Mauss a Claude Lévi Strass” Coleção “Os Pensadores” . São Paulo, Abril Cultural, 1980

Reis, José Carlos – “Escola dos Annales – A inovação em história”. São Paulo , Paz e Terra,  2000

Revel Jacques – “A invenção das sociedades”. Lisboa, Diefel, 1989.


[1] Bloch, Marc Leopold Benjamin  – “Os reis taumaturgos: O caráter sobrenatural do

poder régio, França e Inglaterra”  São Paulo, Companhia das letras, 1993.  pg 15

[2] Sahlins, Marshal  “Ilhas de História” . Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1999


Este texto é de total responsabilidade de sua autora e destina-se à divulgação científica. Utilize-o apenas como fonte de consulta.
Copyright Klepsidra – Revista Virtual de História

Fonte: Klepsidra – Revista Virtual de História

As Ciências sociais na escola

 

As Ciências sociais na escola

Autor(es): Maria Teresa Nidelcoff

Editora: Brasiliense

Área(s): Ciências Sociais

Páginas:174 pág.

Descrição: Depois das propostas inovadoras de Uma Escola para o Povo e A Escola e a Compreensão da Realidade, a educadora argentina conhecida internacionalmente Maria Teresa Nidelcoff desenvolve agora metodologias ativas para o ensino sas Ciências Sociais. Dirigido aos professores de 1º e 2º graus, aqui ela propõe a introdução de atividades didáticas como o estudo de História através da realidade imediata, da poesia como forma de aprendizado, e da procura do autoconhecimento e da auto-expressão. Sem a pretensão de criar modelos, Maria Teresa Nidecoff abre espaços à imaginação e à criatividade dos professores.

Revolução e democracia em Marx e Engels

Revolução e Democracia em Marx e Engels

Por: Francisco Conte

capa do livro

As investigações acerca do lugar ocupado pela democracia no pensamento marxista tornaram-se ainda mais agudas com a débâcle do chamado socialismo realmente existente. Jaques Texier é, ao mesmo tempo, protagonista e tributário deste rico debate.

Um dos maiores divulgadores do pensamento gramsciano na França, Texier não acredita que o fim da União Soviética possa por em xeque o projeto socialista, embora tenha deslocado aquele marxismo que, construído entorno de certa leitura da Revolução de Outubro, não concebe a revolução social como radicalização da democracia.

Mergulhando em textos de Marx e Engels, alguns dos quais, como a Introdução de Engels à obra As lutas de classes na França, receberam pouca atenção até agora, Texier leva a cabo uma rigorosa pesquisa filológica – para qual a contribuição dos Cadernos do Cárcere é evidente – em que resgata a dicção visceralmente política desses autores que, apesar de certas nuances e insuficiências, se mostra profundamente democrática. Sublinha que tanto em Marx como em Engels a temática da democracia está articulada a da revolução; mas não se instaura aqui qualquer oposição, pois se trata de conquistar ao mesmo a democracia e o comunismo. Nem se pode afirmar – como acrescenta Texier na contramão de outras análises – que Marx e Engels tenham jamais abandonado a possibilidade de a revolução socialista se realizar de maneira pacífica em países de democracia consolidada.

O livro, o primeiro de Texier publicado no Brasil, está destinado – tanto pelos temas que enfrenta como pelas contribuições que suscita – a despertar um interesse que ultrapassa marcos estritamente acadêmicos.

Fonte:UFRJ

Editora: UFRJ

Ano: 2006

Tradução: Duarte Pereira

Coleção Pensamento Crítico